Walter Hövel
Lehrerin oder Lehrer werden

 

 

 

Manchmal antworte ich jemanden, der oder die sagt, „so gut müsste ich es auch mal haben“, wenn er oder sie meinen Beruf anspricht“. Ich antworte gerne: Es ist ganz einfach. Du musst nur 2 bis 3 Jahre länger zur Schule gehen, dann 3 bis 4 Jahre studieren und dann nochmals 1 bis 2 Jahre ins Lehrer*innenseminar. Wenn du also schnell machst, bist du in 6 Jahren, langsam in 9 Jahren so weit. In deiner jetzigen Bildung sind das dann insgesamt gut 23 Jahre. Genau so lange dauerte einst die Ausbildung eines Druiden. Du könntest also in 6 bis 9 Jahren sofort eingestellt. Auch du kannst Lehrer*in werden.

 

 

 

Es stimmt „natürlich“ nicht. Lehrer*inwerden oder nicht ist eine Frage deiner gesellschaftlichen Herkunft, die Frage des Geldes deiner Eltern und deines und deren Bildungsstands. In der Regel werden nur die Kinder der Mittelschichten Lehrerinnen oder Lehrer.

 

 

 

Nach 30 Jahren Erfahrung mit dem staatlichen Fortbildungskonzept in Deutschland weiß ich, dass, wie Jürgen Koch1 sagt, „nach spätestens 14 Tagen kaum mehr etwas von dem da ist, was ich in die Schule transportieren sollte oder wollte“. Es ist wie gymnasialer Unterricht. Ich behalte das meiste Gelernte bis zum Test. Es „verliert sich“ wieder.

 

 

 

Nach eigener Erfahrung kenne ich die Ausbildung von Lehrer*innen. Es waren mein eigenes 1. und 2. Staatsexamen in mehr als 5 Jahren, die Betreuung von LAAs2 an den Schulen, an denen ich war, etwa 40 Jahre, eigene und fremde Hospitationen3, weit über 30 Jahre, eigene Dozententätigkeit an internationalen verschiedenen Unis, gut 30 Jahre und last but not least meine langjährige Tätigkeit in Prüfungskommissionen zur Erlangung des 2. Staatsexamen für Grundschullehrer*innen. Ich weiß um die Unwissenschaftlichkeit und fehlende pädagogische Kunst all dieser Einrichtungen, Nach- und Ausbildungen. Es ist ein (seltener) Zufall für „Aus- oder Weiterzubildende“ ein wirkliches Vorbild oder das gesuchte notwendige realisierbare Wissen zu finden.

 

 

 

Ich weiß wie an Haltung oft positiv, oft negativ gearbeitet wurde. Ich weiß wie in der Handlung sehr rückwärtsgewandt an Schulmenschen gearbeitet wurde. Ich weiß wie unhistorisch, unerfahren die Vermittler*innen von Pädagogik an Unis, PHs, THs, Schulen und an anderen privaten und staatlichen Einrichtungen der Bildung ist. Die dortigen Ausbildner*innen glauben an sich, weil sie die Besten nach vielen Prüfungen sind. Nur in diesen Kommissionen waren weder Kinder und Jugendliche, noch sehr wenige pädagogisch-demokratisch brauchbare Erfahrungen.

 

 

 

Nicht der Test ist so sehr das Problem. Selten gibt es das Verstehen der lernenden Menschen. Erzieher*innen, Lehrer*innen und Dozentinnen sollen zudem das „Unterrichten“, das (Be)lehren, die Didaktik des Lehrens vermitteln. Noch seltener gibt es Mentor*innen oder Dozent*innen, die die Inhalte und Formen eines demokratischen Lernens beherrschen und vorleben können. Ganz selten wird die Kreativität des pädagogischen Könnens oder die Erfahrung des Alters genutzt. Oft wird Wein und Wasser verwechseln. Kinderaktivität wird gepredigt, gemeint ist aber das Lehren der Erwachsenen, ihrer Macht und ihrer mächtigen Auftraggeber.

 

 

 

Nach Fortbildungen gibt es richtigerweise keinen Test mehr. (Wieso davor, - alle Fragen, die damit zusammenhängen?) Das Abprüfen geschah auf jeden Fall vorher. In der Weiter- und Fortbildung - dienstlich scharf abgetrennt von der „Aus“bildung - will man sich auf des Weitermachen der „Vor“- „Gebildeten“ verlassen. Es sind die Inhalte, die auf die älteste bekannte Art und Weise Botschaften und Wissen in die Köpfe der gegenwärtig Unterrichtenden trichterten und trichtern. Es sind die Botschaften des „Wir bilden nach den neuesten Erkenntnissen der Theorie aus, wir bessern nur nach“, „Ihr Lehrerinnen und Lehrer habt es in Schule und Kita zu richten!“, „Ihr müsst nur noch besser, moderner unterrichten!“ und „Was ihr bisher machtet war falsch, ist unmodern, nicht mehr brauchbar“.

 

 

 

Und über die vielen Jahre, die ich nun in Schule und Hochschule arbeite, sehe ich, wie wenige, wirklich tolle Verbesserungen es in Schule und Kitas gibt. Ich sehe wie gute Erfahrungen und die Menschen, die sie sammelten, verheizt werden. Ich sehe, wie viele Lehrerinnen und Lehrer, wie viele Erzieherinnen und Erzieher ihren täglichen Unterricht – zumindest im Vergleich zu „früher“ - trotzdem verbessern.

 

 

 

Aber die Probleme werden größer. Schulemachen, das Erziehen von Kindern wird schwieriger. Ganz schnell sind die Kinder schuld, (sie sind in der Regel „zu faul, zu verspielt und/oder zu dumm“), ihre Eltern, (sie sind in der Regel „zu desorientiert und/oder zu ungebildet“) und das („vom Ernst des Lebens, der Ausbildung und Arbeit ablenkende“) Fernsehen. Es ist das Handy oder Phon, das gleichzeitig aber eingeführt sein soll. Dabei ist der Anspruch der Kinder und Jugendlichen die entscheidende Triebfeder jeder Verbesserung.

 

 

 

Und Jürgen Koch hat recht. Es sind nicht die Aus-, Fort- und Weiterbildungen, die schulisches Lernen bis zur wirklichen Veränderung verbessern. Dieses Riesengeschäft ist an sich nichts als ein Geschäft, oder durch staatliche und betriebliche Ausbildungsmonopole gesichert. Es ist nicht zuerst zum Verändern, sondern zum Erhalt des Systems und des Verdienen der Verlage und Institute. Mehr und mehr bessern die Nachhilfeinstitute nach und verdienen. Immer mehr Millionen, ja Milliarden gewinnen die industriellen Stiftungen und Schulbuchverlage. Und es entstehen Vorzeigeschulen, auch Leuchtturmprojekte genannt. Sie dienen der Preiseverleihung und Beispielgabe.

 

 

 

Es entsteht aber keine zweite Wartburgschule, keine zweite Laborschule oder Grundschule Harmonie. Vielleicht wird dieser Bereich „Moderne Bildungsreform“ nur gesponsert, um ihn beeinflussen, steuern und kontrollieren zu können. Vielleicht ist es wie mit den (anderen) Subkulturen. Wenn man sie im Griff hat, kann man sie puschen und daran verdienen, und, man hat ein fantastisches Reservoir an kreativen Ideen und Erkenntnissen, auf die man gegeben falls gesamtgesellschaftlich „systemisch“ zurückgreifen kann.

 

 

 

Kaum entstehen neue Schulen mit den Erkenntnissen der guten alten Einrichtungen. Es gibt kaum etwas so langsames wie die Verbesserung von der Schule in der Schule. Sie ist langsamer als die Entwicklung von Kirchen und Gesangsvereinen. Wo sind die Erfolge eines Lew Tolstois, einer Maria Montessori, eines Célestin Freinets, der Sudbury-Schulen oder der Kindergärten der Reggio-Pädagogik, von Emmi Pikler oder Friedrich Fröbels, der Heime eines Janusz Korczak oder Ellen Key?

 

 

 

Das Problem aus der Sicht derer, die Schule wirklich verbessern und entwickeln wollen, ist und bleibt: Da werden Abermillionen Euros in die Fortbildung gesteckt, aber der Output für Schule ist miserabel. Wie Precht4 sagte: „Schule als Firma im öffentlichen Sektor wäre schon lange pleite“. So die Fortbildung für Schule, aber nicht für die Firmen, die sie übernehmen.

 

 

 

Oder ist das zu verschwörungstheoretisch? Sind die Bildungsverantwortlichen einfach unfähig, eine weitergehende, nötige Weiter- oder Neuqualifizierung der Lehrerschaft zu implementieren.

 

 

 

Oder gibt es eine Mehrheit, die gar nicht an der Veränderung der Bildungslandschaft in Deutschland interessiert ist. Werden deshalb „Hatties“ und Kampagnen für den Erhalt des Frontalunterrichts genutzt, wieder Abermillionen für Universitäten bezahlt, die nichts auf die Beine kriegen. Weder eine Forschung, die beim täglichen Lernen in Kindergarten, Schulen und Hochschulen hilft, noch eine „erste Phase“ der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern? Auch hier lässt man dann „Leuchttürme“ zu, die hier und da eine glänzende Lernwerkstatt führen, fortschrittliche Doktoranden fördern oder neuerdings die Eröffnung „demokratischer Schulen“ fordern. Aber das Gros?

 

 

 

Das Gros, der Mainstream hat den Erhalt des Jetzigen im Griff und schimpft gleichzeitig über das Absinken von Bildungsniveaus und über das schlechte Abschneiden bei internationalen Vergleichen. Schließlich lässt das wieder öffentliche Gelder fließen und sorgt für den Erhalt (nicht für die lernenden Kinder und Jugendliche noch Studentinnen und Studenten, noch für die Lehrerinnen und Lehrer genutzter) Arbeitsplätze. Sie „belegen“ höchstens, was jeder weiß. Inklusion ist schwer. Demokratie ist schwer. Erziehen ist schwer. Schule ist sehr schwer, Übergänge noch schwerer, Unterrichten ist am schwierigsten,… sie helfen nicht! Eine gelungene Veränderung oder Idee im Lerngeschehen mit Kindern, von einer Lehrerin publiziert, bringt mehr Fortschritt als die „Arbeit“ von 11 Universitäten.5

 

 

 

Da gibt es die Grundschule Harmonie und andere herausragende Schulen viele Jahre. Nur selten ist eine Universität auf die Idee gekommen zu untersuchen, was da wie und warum funktioniert. Das erkunden eher Studentinnen, Doktorandinnen oder Praktikanten. Selten ein wissenschaftliches universitäres Projekt. Das haben sie nicht nötig oder sie können es nicht.

 

 

 

Das (Bildungs)System hat den radikalen Konstruktivismus schon lange begriffen. Die Autopoesie, das Ding lebt, weil es sich selbst erhält. Da gibt es keine Überprüfung der Daseinsberechtigung. Das „Ding greift ein“, wenn es ernsthaft in Gefahr gerät.

 

 

 

Das Dümmste für uns, die Schule entwickeln wollen, ist, dass so die Lehrerinnenbildung in Deutschland nicht funktioniert. Ich erlebte es über viele Jahre als Prüfungskommissionsvorsitzender in jeder Prüfung.

 

 

 

Selbst wenn Fachleiterinnen und Fachleiter das „Richtige“ sagen, so kommt bei den „Lehramtsanwärterinnen“6 in der zu häufigen Regel nur an, wie man durch die Prüfung kommt.

 

Die Form der Unterrichtsstunde muss stimmen. Haltung, Handlung und Inhalte glaubt man simulieren oder vernachlässigen zu können.

 

 

 

Formate

 

Noch immer glauben die Bildungsverantwortlichen, dass der Unterricht gut sein muss, damit Menschen lernen können. Zum Erfolg führen nicht die Haltung, nicht ihr Denken. Es sind die Taten, die Inhalte der Lehrerinnen und Lehrer, als auch der Schülerinnen und Schüler. So ähnlich sagte es schon John Dewey.

 

 

 

Es bleiben nur die Bindungs- und Beziehungssituationen, die menschliches Lernen erst möglich machen. Sie führen zum Erfolg. Aber der Irrglaube an die „gute Unterrichtsstunde“ wird propagiert.

 

 

 

Nicht die Fähigkeit, eigene Fragen zu haben, in die Tiefe von Inhalten zu gehen, selber sich selbst und Welt konstruieren zu können, zu forschen, zu erfahren und zu versuchen, sich ausdrücken zu können, selber gestalten und sich und (!) die Welt verändern zu können….werden gefragt, sondern in Schule hast du nach Ritualen, Regeln und Arbeitsaufträgen zu funktionieren.

 

Und wenn die Lehramtsanwärterinnen und –anwärter dies in Prüfungen zeigen, sind die Prüfer*innen aus den Seminaren empört, nachdenklich oder gar beleidigt. Sie schelten die Prüflinge dann mit Noten für etwas, was ihnen nicht gelungen ist in ihrer Ausbildung „rüberzubringen“. Dann fordern sie wieder den Blick auf den Lernzuwachs ein, den Blick auf die Didaktik zur „Abrechnung“ auf die Stunde.

 

 

 

Aber es gelingt ihnen nur durch Zufall oder „weil es immer so war“ in der eigenen Ausbildung das Lernen möglich zu machen. Hier propagieren sie mit ihrem System des „offenen Lehrplans“ der Ausbildung einen „geheimen Lehrplan“. Dieser sagt den „Anwärterinnen“, dass Stunden wie Unterricht auszusehen und zu funktionieren haben. Der Dreiklang lautet „Arbeitsauftrag erklären - Arbeitsauftrag ausführen – Umsetzung des Arbeitsauftrags überprüfen“.

 

 

 

Stellen Sie sich mal eine Prüfungsstunde ohne Arbeitsauftrag vor!! Sie lernen nicht eigene Fragen zu entwickeln, sondern die ihrer „Ausbilder“ zu beantworten. Also lernen sie die „richtigen“ Antworten, nicht die eigenen Fragen. Sie plappern ihren „Vorgesetzten“ nach dem Maul.

 

 

 

Die Lehrerinnenbildung muss einen langen Weg gehen. Erst wurden ausgediente Militärs und unverheiratete Fräuleins auf die Kinder losgelassen. Kaum heraus aus der volkstümlichen Bildung wurden aus Instituten, Hochschulen und dann Teile der Universitäten. Aus der propagierten Verwissenschaftlichung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrer wurde aber eine „Aus“bildung von Pädagogen, die Schulbücher, Lehrpläne und vorgegebene Projekte umsetzen.

 

 

 

Wie weit weg sind wir von dem aristotelische Gedanken, dass es „Lehrer“ gibt, die mit den Lernenden die Fragen und das Konzepte des Lernens entwickeln und „Pädagogen“ die, die die Konzepte der Lehrer umsetzen. Sie leisten vergleichbar die Kleinarbeit wie die Schüler großer Meister die Skizzen der Meister zu Bildern ausmalten.

 

 

 

Unsere Lehrer(!)aus(!)bildung(?)ist so degeneriert wie viele Bachelor- und Masterstudiengänge: Schmalspuraboderbelernung für Scheine und vorgegebene Module in vermassten Hörsälen oder verarmten Zoomkonferenzen zum Funktionieren im Zwangssystem Schule, Kita und Familie zur Fortsetzung der Demotivation und Anpassung von Kindern.

 

 

 

Wir sind weit weg von einer Lehrerinnen und Lehrer-Bildung.

 

 

 

Beginnend im Kindergarten bilden wir heute immer mehr Lehrerinnen und Lehrer aus, die keine Freude dabei empfinden einer Sache auf den Grund zu gehen. Sie geben Quizantworten und glauben immer reden zu müssen, gewappnet mit dem Wissen einer Fernsehsendung mit der Maus oder dem schnell angeeigneten „Fakten“ von Wikipedia. Oder es bleibt der elektronische Gruß an Kinder: „Schau doch selber nach!“

 

 

 

Sie lernen Kreativität und Präsentation als Techniken der Auftragserfüllung und halten das für die Selbsterfüllung, wozu diese eigentlich dienen sollten. Sie lernen eine Haltung des Nichthinterfragens, des oberflächlichen Demokratieverhaltens mit Mehrheitsentscheidungen und des Shitstormempörens über Meinungen, die von der Norm abweichen.

 


Sie lernen wie in Unterhaltungssoaps zu reden und sich zu verhalten. „Früher“ hatte Bildung wenigstens das Ziel in deinem Leben eine gute Unterhaltung führen zu können. Heute führt dich eine gute Unterhaltung durchs Leben.

 

 

 

Die staatliche Beförderungswelle hat dann auch hier genau das Bild der Gauss’chen Normalverteilungskurve, hat das gleiche Bild wie an jedem Gymnasium: Da gibt es als „Fach““leiter“ ein paar Meister, bei denen man gerne und trotzdem lernt, ein paar elendige Versager und eine Menge des langweilenden und lernermüdenden Durchschnitts. Die Meister können nicht die Leiter zum Aufstieg zu den Kindern und den Tiefen der Inhalte halten. Die meisten können selber keine Fächer leiten. Sie können Fächer höchsten sortieren oder um Anlegen der gleichen zwingen. Sie leiten nicht zur Qualifikationen und Kompetenzen der Fächer, sondern höchsten zum Abhalten von Unterrichtungen.

 

 

 

Und sie sind auch nicht vergleichbar mit elektrischen oder magnetischen Leitern. Sie können keine Verstärkung oder Kraft geben. Sie nehmen den jungen Lehrerinnen und Lehrern ihren Mut. Sie zwängen auch die letzten Sturzbäche der Visionen in eine stinkende Abwasserkanalisation der ersten und zweiten Ausbildungsphase. Und genau das reicht nicht für eine Lehrerbildung in einem der reichsten Länder der Welt!

 

 

 

Wir brauchen die besten Lehrerinnen und Lehrer als Vorbilder, Meister und Lehrer unserer jungen Lehrerinnen und Lehrer, an den besten Orten, zu den besten Qualitäten und Zeiten. Wir brauchen sie als Agenten der Kinder.

 

 

 

Aber bei uns wird in der Lehrerinnenausbildung nur geklont! Der Output- und Versagensraten sind zu hoch, Die gesundheitlichen Schäden und Schädigungen nehmen Überhand. Die Lern- und Lebensqualität werden zur Zeit schwächer, niederer, mittlerer bis zum sehr guten Durchschnitt kommt durch. In Coronazeiten lernt die Mittelschicht einfacher, Unterschichtenkinder vermissen die hier und da vorhandene helfende Hand der Schule. Es obsiegt die Mittelschicht. Die Außergewöhnlichen, die Originellen, die Erfolgreichen haben es wieder schwerer in die Industrie oder in die Politik, nach Australien oder in ein Projekt in Dschungel Boliviens zu gehen.

 

 

 

Wir brauchen eine einphasige Lehrerinnenbildung an gut finanzierten Universitäten mit Forschern, Wissenschaftsvermittlern und Praktikern, die ihre Praxisfähigkeiten weitergeben können. Wir brauchen solche, die sie wissenschaftlich vermitteln können und solche, die mit der eigenen Arbeit neue Theorie bilden und weitergeben können.

 

 

 

Die wenigen Universitäten, die wieder Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden sind, brauchen eigene Schulen, an denen die allerbesten Praktiker arbeiten und lehren. Diese dürfen nicht von Schul- und Bildungsbürokraten aus dem Schul- oder Verwaltungsdienst ausgesucht werden, sondern wieder nur von den Besten aus der Praxis der Erziehung und Bildung erfolgreicher Schulen.

 

 

 

Hier müssen Studentinnen und Studenten Gelegenheit haben alle jene Lernformen selbst zu erfahren, die ihnen in der eigenen Schulzeit verwehrt blieben. Hier müssen die Schädigungen der eigenen Erziehung und Bildung aufgearbeitet werden. Hier muss man Zugang zu selbst gewählten Meistern des Lernen und Lernens haben. Hier muss man als Lehrerin noch etwas anderes lernen als Lehrer(da)sein.

 

 

 

Hier muss man die Schulbank verlassen haben und den Arbeitsprozess außerhalb von Schule erlebt haben. Hier muss man mindestens ein halbes Jahr an einer ausländischen Schule gearbeitet haben, bevor man mit der Schule wieder beginnt. Hier muss man im Team mit anderen Lernenden und den Meistern in einer Schule frei und (!) gezielt an grundlegenden Inhalten arbeiten. Hier muss man durch Theorieangebote unterstützt werden, wenn man an Themen wie Teamarbeit, Beziehung, Lernen beobachtet Lernen entfacht. Fragenfragenlernen ist wieder gefragt, demokratisches eigenes Lernen, Inklusion, Präsentation von eigenständigem Lernen, … Hier darf es keine dümmlichen Noten mehr für den Abschluss geben. Hier gibt es nur noch die Selbstentscheidung, ob man Menschen beim Lernen optimal betreuen kann oder nicht.

 

 

 

Von 100 heutigen Mentorinnen und Mentoren, von 100 heutigen Fach- oder Seminarleitern, von 100 Universitären blieben pro 100 vielleicht noch einer, höchstens zehn übrig.7 Aber bei 100 zukünftigen Lehrern wären dann nicht mehr 5 oder 6 gute Lehrerinnen oder Lehrer, sondern einige mehr! Wer dies nicht glaubt, schaue sich doch einmal die Lehrerbildung in Finnland oder der Schweiz, die bereits einige dieser Dinge praktizieren an! Sie verlassen sich übrigens nicht wie die Deutschen auf ihren Unterricht, wie die Engländer auf ihre Erwachsenen, wie Franzosen auf ihre Schule, sondern auf ihre Kinder. Sie sind nicht zu feige, um notwendige gesellschaftliche Erfordernisse gerade in der Bildung zu sehen. Sie schaffen auch ab, was sie nicht brauchen, wie Noten, Unsauberkeit oder Fächer.

 

 

 

Nirgendwo wird die Perversion der Notengebung so deutlich wie in der „Lehrerausbildung“ selbst. Wir erlebten an unserer Schule seit Jahren wie hoch begabte junge Lehrerinnen und Lehrer in der Ausbildung beginnen, nicht mehr sich selbst zu bilden, an den eigenen Kompetenzen zu arbeiten und mit Freude lernen Lehrerin oder Lehrer zu werden, sondern „einknicken“. Wir konnten oft erfolgreich gegenhalten.

 

 

 

Sie haben begriffen, dass sie benotet werden, bereits im Lernprozess und dass die Note für eine Prüfung bereits grundgelegt wird. Sie wissen, dass ihre Note über eine Einstellung entscheiden wird, und somit die Fachleiter und Seminarleiter (!).

 

 

 

Sie beginnen also Stunden so zu machen, wie sie glauben, dass ihre Ausbilderinnen und Ausbilder sie sehen wollen. Diese beteuern zwar, dass sie das gar nicht wollen, propagieren aber gleichzeitig, Rituale, Regeln, Formen des Unterrichts, Unterrichtsdidaktik8, „guten Unterricht“, und reden ohne zu zeigen oder gar die angehenden Lehrkräfte selbst erst einmal Lernforen an sich selbst erproben und sie und sich selbst in diesem Prozess erleben zu lassen.

 

 

 

Die angehenden Lehrer*innen haben selbst in ihrer „Schulzeit“ in den seltensten Fällen so etwas wie eigenes Lernen erlebt. Aber in ihrer zukünftigen Schule sollen sie es praktizieren. Sie beginnen die „geheimen Lehrpläne“ ihrer vor- gesetzten Ausbilder zu erforschen, sie zu begreifen, nicht mehr um möglichst viel für sich selbst und den Beruf zu lernen, sondern für ihre Note, die über ihren Berufseinstieg entscheiden wird.

 

 

 

Wer verneint, dass dies geschieht, hat noch nie mit jungen Lehrerinnen und Lehrern gearbeitet oder hält seinen eigenen (geheimen) Lehrplan für den einzigen und schon immer, richtig gewesenen oder fürchtet die Alternativen als nicht durchsetzbar oder zu radikal. Es wird also weitergewurschtelt, weil immer gewurschtelt wurde. Heute nennt man schnell Andersdenkende und Andershandelnde „Querdenker“, Weltverbesserer“ oder „Verschwörungstheoretiker“. Die Entledigung von jüngeren Denkern wird schwieriger.

 

 

 

Viele dieser jungen Lehrkräfte beginnen zu „klonen“, was ihre Mentoren und die Umgebung der ihnen zugeordneten Schule zu bieten hat. Meist ist dies die Ausbildung von vor 20, 30 Jahren, die damals von den damals jungen Lehrerinnen nachgemacht wurde. Das Resultat ist was es ist: In der Mehrzahl werden junge Lehrerinnen und Lehrer wieder Lehrerinnen und Lehrer wie die Alten. So, wie man sie kennt. Sie reproduzieren, was sie selbst als Kinder in der Schule erlebt haben und was sie in der Ausbildungszeit gesehen, erlebt und durchlebt haben

 

 

 

Selbst, wenn sie nun an der Uni oder im Seminar oder an einer selbst lernenden Schule mit kompetenten Mentoren Menschen erlebt haben, die sie zu einer veränderten, demokratischen, menschlichen, inklusiven und erfolgreichen Grundhaltung zu Lernen und Lernern auffordern, wird die Realität der Ausbildung sie zu dem machen, was das System „Lehrerausbildung“9 will:

 

An das vorhandene Konzept von Schulpflicht und Schulrealität angepasste Streber, Pragmatiker, Teilresignierte, oft genug schon Kranke oder Aufgeber, die versuchen, nie das „Falsche“ zu machen, damit sie keine schlechten Noten bekommen.

 

 

 

In den letzten Jahren ist es gelungen, dass die Probanden viel besser reden können als früher. Sie können viel besser auswendig sagen, wie Pädagogik gehen sollte. Auch kennen sie alle Kinohalbkreis, Regeln, Rituale, Diagnostikformen, etc., etc. und können (fast) alle dafür sorgen, dass das, was sie da zeigen, wie Unterricht aussieht.

 

 

 

Aber die Qualität des Lernens, das Lernen der Menschen, die Qualität von Leben, die Verwirklichung der Qualität eines jeden Leben eines jeden Einzelnen, das kommt nicht in den Mittelpunkt von Erwachsenen, die gelernt haben mit Kindern zu lernen, sondern die Noten mit der Suche nach Zeugniserfolg und formaler Anerkennung, Hauptsache „sehr gut“.

 

 

 

Aber sehr gut ist nur, wer mit Kindern so lernt, dass Kinder Eigenes lernen.

 

1 Leiter der ausgezeichneten Grundschule Heiligenhaus in der Nähe von Köln

 

2Siehe entsprechende Artikel auf der Homepage

 

3ebenso

 

4 Dabei forscht Hattie, indem er Forschungen zusammenfasst. Diese Forschungen untersuchen alle (!) ein System Schule, dass in sich autoritär aufgebaut ist. Würde man andere durch das Funktionieren des Hierarchieaufbaus existierende Systeme, wie Feuerwehr, Verwaltungen, Militär, Fußball, Polizei, Transportwesen oder Kirchen untersuchen, kämen exakt die gleichen Ergebnisse heraus: Der beste Mitarbeiter ist der, der selbst,… es braucht Chefs, die… Und ist es da nicht ein Wahnsinnsergebnis für die Anteile der Demokratie, dass „Offener Unterricht und Freiarbeit“ bereits auf Platz xxx vorgedrungen sind?

 

5 Das ist das veränderte Zitat eines deutschen Philosophen aus dem 19.Jahrhundert

 

6 Schon dieser Begriff zeigt, wie krank dieses System ist

 

7 Würden diese Leute meinen Text lesen, würden sie ihn eh nicht verstehen oder verstehen wollen.

 

8 im Gegensatz zu einer Didaktik des Lernens. „Mathetik“ wird eher für einen Begriff aus der Mathematik gehalten. Lernen in der Schule als systemisch steuerbarer Vorgang des demokratischen Miteinanders in einer Lernumgebung ist noch weiter weg von jedem Verständnis in der tagtäglichen Lehrerinnenbildung..

 

9 anstatt „Lehrerinnen- und Lehrerbildung“. Nur einige Folgen seien aufgezählt: Die Kinder leiden, die „Lehramtsanwärter“ leiden, das Niveau des Unterrichts leidet, die Schulentwicklung leidet, die Ausbilder leiden, und es kostet Abermillionen von Euros, die für Ausbildung, Fortbildung, Schulentwicklung, Forschung, Lehre und Wissenschaft zum Fenster hinaus geschmissen werden, und uns jeden Tag in der Schule fehlen!