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Die Rechte der Kinder Freinet - Pädagogik VERANTWORTUNG.WIR ERKENNEN DAS RECHT DER KINDER AUF
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ET'^^S UNGEHEUERLICHES ANGESEHEN, DIE DIE MENSCHEN yC)N
KINLTHEIT AN AUF DIE ENTFREMDUNG EINER VON "OOf N"
AUFERi EGTEN ARBEIT VORBEREITEN. LEBEN SOLLEN SIE ^'1 IN
KONSU^ UND FREIZEIT ERFAHREN. DIE BESTREBUNC^N DER
KINDER Aus EIGENEM ANTREIB ZU LERNEN, WERDEN JTC )N UNS
NICHT Dl\cH WILLKÜRLICHEN ZWANG ZU FREMD^NNmMTEN
ZIELEN UVA^ELEITET. WIR AKZEPTIEREN DEN Wl/ . El, AUS
EIGENEM INTS^ESSE EIN FREI GEWÄHLTES ZIEL
DIESER WE( , \A^D NICHT OHNE MÜHE UND EN'
SEIN. ABER !JIf\rFAHRUNG DER EIGENEN LEL
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Die Pädagogik-Kooperative Bremen ist ein geineiniawtziger
Lehrerinnen-Selbsthilfe-Verein, gegründet mit dem Ziel,
reformpädagogisch engagierten Lehrerinnen gemeinsame
Fortbildungen und den Aus+ausch von Erfahrungen
zu ermöglichen.
Die Materialien der Päd.-Koop. sollen offene Unterrichtsformen
und ganzheitliches Lernen fördern. Ihr Verkauf
sichert die Arbeit des Vereins.
Wir bitten daher, auf Raubkopien zu verzichten
/Urv(Si/'
(c^ Wooptra-tiwC-
1993
I NH3\XiT s VER Z EI CUN I s
Vorwort
Der kleine Prinz
Freinet -
vielgepriesen - schwer praktizierbar
Kinder haben ein anderes Verständnis
Kinder haben das Recht
An einige Erwachsene
Zum Ablauf der Unterrichtseinheit
Was wir sonst noch hätten tun
können
Kinder haben das Recht zu arbeiten
.... einen Garten zu haben
Freinet ...
ist das Recht Bilder von Kindern an
die Wand zu hängen
Hausaufgaben heißt diese Übung
Eine andere Klasse
Im Schwimmbad in Vila Vicosa
im Juli 1991
II diritto di . ..
Wieder eine andere Klasse
Das Recht
Janusz Korczak und die
Rechte der Kinder
Seite
5
Die lo Gebote
Alle Rechte Vorbehalten
Die Gewalt fängt an
Kinder haben das Recht
Kinder zu sein
Rechte der Kinder und
Freinet-Pädagogik
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11
15
27
33
37
41
47
49
51
53
63
68
69
Zehn Gebote füi' den Umgang mit Kindern 73
74
75
76
77
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Seite
Charta der fundamentalen Rechte und
Bedürfnisse der Kinder und
Jugendlichen 87
Den Machtkampf vermeiden 90
Die Freinetklasse ist ein
eigenes Rechtssystem 91
Am Anfang war Erziehung 108
Mein Körper redet 111
Katharina und andere Gedichte 113
NATUR-Kindergipfel 123
Woher nehmen sich Menschen
eigentlich das Recht 124
Zu einem kleineren Treffen: Was
Freinet-LehrerInnen aus den eigenen
Lerngeschichten über Kinderrechte
lernen 127
Die Grundrechte unserer Verfassung 144
Offener Brief an ein
Lehrerkollegium 145
Lehrer-Eltern-Kinder-Rechte 147
Lehrer: Der Ruin eines Berufs 149
Meilensteine auf dem Weg zu den
Rechten des Kindes 150
Die Rechte der Kinder der UNO 1959 151
So einfach 152
Konvention über die Rechte des
Kindes der UNO 1989 153
___ dann kann ich aber lesen 178
Kindertelefon 197
Wichtige Anschriften 198
Literatur 201
Info zur Pädagogik-Kooperative 206
Auszug aus den politischen Zielen der
Freinet-Pädagogik 208
Zwei Hechte sind air nach de« Lesen des Buchs besonders im
Gedächtnis haften geblieben. Das erste, von eine« Kind
formuliert, lautet: KINHER HÄBM DAS SBCBT, EIN INDIANER NIT
ALLSI DROH BND DRAN ZU WERDEN. Das Recht auf freie Entfaltung
in jeder Situation, als Kind oder als Erwachsener - kann jemand
es treffender ausdrücken ?
Das zweite bei mir 'hängengebliebene' Recht wurde von einem
Lehrer (Walter fiövel selbst) formuliert: ICH HABE DAS RECHT,
FEHLER NICHT ALS FEHLER ZU SISEN.
In jahrelanger Zusammenarbeit mit Walter Hövel habe ich viele
wichtige Dinge gelernt. Das o. g. Recht, ein eigenes Verhältnis
zu Fehlern zu entwickeln, gehörte für mich zu den wichtigsten
Erkenntnissen: Diese Sichtweise befreit von vornherein von
hemmenden Selbstvorwürfen und/oder Schuldzuweisungen. Sie sieht
den 'Fehler' wertungsfrei als Abweichung vom 'Normalen' oder
Gewollten und eröffnet so die Möglichkeit, ihn als
schöpferischen Anreiz, Wegweiser in eine neue Richtxing o. ä. zu
begreifen. Wer so mit seinen eigenen Fehlern umgeht, dem öffnen
sich neue Räume der Welt.
Jede(r) Leser(in) wird in diesem Buch sicher etwas anderes
finden, das sie/ihn besonders berührt, beeindruckt, anregt oder
ärgert. Es ist so angelegt, daß Ihr es an jeder beliebigen
Stelle aufschlagen und beginnen könnt. Es ist ein Buch, das
praktisch aus der Anwendung Freier-Text-Techniken (freies
Sprechen und freies Schreiben) von Kindern und Lehrer
entstanden ist. Es spiegelt eine Haltung dem Kind gegenüber
wider, die Walter Hövels Arbeit zugrunde liegt und sie mehr
prägt als jeder andere freinetpädagogische Grundsatz: 'Sie nimmt
das Kind, gleich welchen Alters, als ganzen und voll-wertigen
Menschen ernst und vertraut seinen natürlichen Anlagen, sich zu
entwickeln und in der Welt zurechtzufinden.' In völligem
Gegensatz dazu steht die Grundhaltung, nach der die meisten
heutigen Eltern, Lehrerinnen und Erzieherinnen immer noch in
mehr oder weniger heftigem Ausmaß er-'zogen' wurden:'Das Kind
ist noch kein richtiger Mensch, sondern muß erst noch einer
werden. Das tut es nicht von allein, sondern es muß dahin
gezogen, gezwungen und gedrückt werden.' Verletzungen und Ein
Schränkungen der Lebensfähigkeit sind die logische Folge
solcher Er-ziehung, die wir später - sofern wir uns nicht damit
auseinandersetzen und sie uns bewußt machen - unbemerkt an
unsere Kinder weitergeben.
Davor schützt auch die fre(i)netische Anwendung reformpädagogischer
Methoden - sozusagen nach Rezept - nicht !
Es hilft aber, sich vor der Erfahrung der Begegnung mit den
eigenen alten Verletzungen nicht zu verschließen und es zu
wagen, die Kinder Wege und Räume erforschen zu lassen, die wir
selbst damals nicht betreten durften. Wir können sie uns führen
lassen. Daß und wie das möglich ist, davon vermittelt dieses
Buch einen sehr lebendigen Eindruck.
Uc.
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Die großen Leute verstehen nie etwas von
selbst, und für die Kinder ist es zu anstrengend,
ihnen immer und immer erklären zu
müssen .......
.... Ich bin viel mit Erwachsenen umgegangen
und habe Gelegenheit gehabt, sie ganz aus
der Nähe zu betrachten. Das hat meiner
Meinung über sie nicht besonders gut getan.
Antoine De Saint Exupéry:
Der kleine Prinz
FREIISTET — VI EE GEERIESEN
— SCHWER RRAKTIZIEREÄR ?
Vor Jahren waren Frei ne t-Pädagrog Innen oft verlachte
oder mißachtete Exoten im (noch) funktionierenden
Schulbetrieb in unserem Lande.
Heute hüten sich sogar Ewiggestrige, im Schuldienst
allzu unbedacht und offen etwas gegen Freies Arbeiten,
offenen Unterricht, handlungsorientiertes
Lernen oder Lernen mit allen Sinnen zu sagen. Diese
Begriffe, die u. a. durch die Praxis jener Freinet-
"exoten" erprobt wurden, sind unterdessen für "diensttauglich"
erklärt worden.
Auch freinettypische Unterrichtstechniken erfreuen
sich zunehmender Beliebtheit: Das Drucken, Freie
Texte und Freies Schreiben, Freier Ausdruck, tastende
Versuche, natürliches Lernen, Klassenrat, Korrespondenz,
die Demokratisierung der Klassenkommunikation
und -kooperation durch Arbeitspläne und Arbeitsverträge
und last not least die Kooperation von
Lehrern und Lehrerinnen.
Aber viele Kolleginnen sind mit der Einführung
einzelner "Techniken" gescheitert, sie waren für sie
nicht praktikabel, oft waren sie falschen Propheten
gefolgt, die sich nur etwas angelesen hatten, ohne
selbst zu erproben oder alten Krempel (zum Beispiel
üben. Festigen, Wiederholen) nur neu (in beispielsweise
Karteienform) verpackten und es "Freiarbeit"
nannten.
Begriffe wurden aufgegriffen, wie "Klassenrat" oder
"Freie Texte", um sie absichtlich mit einem anderen
Inhalt zu besetzen.
Viele Kolleginnen rieben sich an äußeren Bedingungen
auf oder aber es veränderte sich kaum etwas. Der
Durchbruch zu einer anderen Pädagogik blieb aus.
Freinet-Pädagogik blieb ein Rätsel, das zwar auf
Treffen oder Fortbildungen der Freinet leute erfahrbar,
in Klassen oder Schulen hospitierbar, aber
nicht einfach anwendbar war, wie eine Gebrauchsanweisung
oder begreifbar in einem systematischen
Lehrgang.
Dies brachte den "Freinis" zunächst den Ruf der
"Unwissenschaftlichkeit" ein. Aber auch dies verändert
sich zum Beispiel durch ein universitäres
Erwachen, durch die Bereitschaft zu komplexen ganzheitlichen
Denkweisen.
8
So leben wir in einer Phase, in der herkömmliche
Lern- und Lehr-Schule zunehmend in Existenzkrisen
çerët und scheitert, während erprobte Alternativen
mehr und mehr Anerkennung-, Raum und Chance bekommen.
So manch eine Freinet-Klasse ist Vorzeigeklasse, oft
sogar Alibi für richtlinienkonforme pädagogische
Innovation.
Manchen alten Freini befällt die Sorge, ob wir "noch
alles richtig machen", wenn unsere Arbeit diesen Grad
unreflektierter öffentlicher oder staatlicher Anerkennung
erfährt. Und in der Tat denke ich, daß
unsere Arbeit oft so etwas wie Vitaminspritzen und
Kraftinjektionen für den kranken Körper "staatliches
Bildungsmonopol" sind, wir helfen beim überleben.
Doch sollten wir uns nicht täuschen lassen, unsere
aktuelle Anerkennung ist keine Stärke, sondern die
Schwäche der alten Buch- und Paukschule.
Freinetpädagogische Gesinnung wird von wirklich
reaktionären Bildungsgeistern - und sie sind nicht
weniger geworden - nur geduldet, weil sie mit der
Errettung ihrer Pädagogik genug beschäftigt sind.
Jene "geschickten" Bildungsgeister, die auf die
Absorption innovativer Kräfte setzen, erproben uns
noch und werden uns fallen lassen, wenn sie sicher
sind, genug von uns gelernt zu haben. Es gibt die
Gruppe der Resignierten und Ausgebrannten, die uns
offen ablehnt. Aber es gibt auch jene "Bildungsgeister",
die wirklich verändern, verbessern, lernen
wollen.
Ihnen müssen Freinet-Menschen klarer sagen können,
was Freinet eigentlich ist, in Zusammenarbeit mit
ihnen, in der Auseinandersetzung und in der Begegnung
mit ihnen können wir selbst lernen.
Diese letzte Gruppe ist nicht die stärkste, obwohl
sie zahlenmäßig wohl die größte ist. Sie umfaßt die
Mehrheit unserer Kolleginnen vor Ort, viele in Schulaufsicht
und Wissenschaft.
Für diese Vielen ist dieses Buch gemacht, als Versuch
einen ganzheitlichen Zugang zur Freinet-Pädagogik
anzubieten.
Die Rechte der Kinder sollen nicht einfach nur ein
exemplarisches Beispiel geben. Es ist mehr, da hier
die Kinder selbst zu Wort kommen, denn ohne das
Kinderwort selbst ist Freinet-Pädagogik nicht erklärbar.
Freinet-Pädagogik ist eine symbiotische Pädagogik.
Sie funktioniert nur, wenn die Kinder wirklich
selbst ihre Rechte formulieren, ......... und die Lehrerinnen
die ihren auch.
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KINDER NA DEN EIN
ANDERES VERSTÄNDNIS
"Kinder haben das Recht abends genauso lange wie
ihre Eltern aufzubleiben", so formulierte Chotera,
ein afghanisches Mädchen, das erste Recht.
Am liebsten wäre ich sofort dazwischen gegangen;
Ich bin Vater von drei Kindern, 10, 4 und 1 Jahre
alt. Wenn sie abends ins Bett gehen, haben meine
Frau und ich zum ersten Mal am Tag Ruhe.
Und da fordert Chotera ausgerechnet als erstes
Recht, daß Kinder genauso lange ...............
Der nächste Gedanke beruhigte mich. Chotera kommt
aus einem Kulturkreis, wo es üblich ist, daß die
Kinder mit den Erwachsenen aufbleiben. Die Kinder
können dies, die Erwachsenen wahrscheinlich auch.
Weiter dachte ich an diesem Morgen nicht, denn das
nächste Recht wurde schon formuliert, ich mußte es
mitschreiben und schon beschäftigte es mich in
seiner Art.
Auch später vertiefte ich den Gedanken nicht
sonderlich, da die Umsetzung dieses Rechts nicht in
der Klasse stattfindet.
Was ich in diesem Augenblick zu begreifen begann,
vielmehr erst ahnte, war, daß Kinder ein vollkommen
anderes Verständnis von Rechten haben, als wir
Erwachsene.
Rechte sind für viele Kinder etwas, das sie schon
durften, oder kindgerechter formuliert, das sie
schon können, wie wohl in diesem Falle.
Andere Male sind Rechte Hoffnungen, Wünsche,
Phantasien, Hilferufe, Erfahrungen, Forderungen,
Erkenntnisse oder Rechte, die sie bereits durchgesetzt
haben.
Meistens steckt hinter den Formulierungen nicht das,
was Erwachsene verstehen, wenn sie das Recht hören.
Einige Beispiele:
"Kinder haben das Recht, Geschwister zu haben."
Ein ganzer Stammtisch empörte sich lauthals in der
Gemeinde über diesen Unsinn, der an der Grundschule
an der Wand hing, sie alle hätten genug Kinder, es
würde reichen.
Wenn man allerdings Tinos Begründung liest (Seite
10), ist leicht zu verstehen, daB er zunächst etwas
anderes meint: Er hat bereits eine kleine Schwester,
er will sie wickeln, schmusen und versorgen dürfen.
Dies durfte er zunächst nicht. Die kleine Schwester
nervte ihn nämlich nur, weil sie immer schrie und ihm
die Mutter wegnahm.
Da mehrere Kinder in der Klasse unter kleinen Geschwistern
'litten', gründeten wir einen 'Baby-
Gesprächskreis' .
Hier beschloß Tino gegenüber der Mutter zu fordern,
daß er die Schwester wickeln, schmusen und versorgen
dürfe. Er hat es jetzt zuhause durchgesetzt.
Jetzt ist es sein Recht.
Ob er mit der Formulierung des Rechts auch das Recht
auf Geschwister meint, ist wohl das Problem von uns
Erwachsenen. Ich neige dazu, ihm recht zu geben.
Das Recht Angst, zu halben:
Der Junge hat Angst, Angst alleine zu sein, Angst
vor vorbeifahrenden Autos, Angst vor dem Schreiben.
Er wird blaß, wie eine Wand, ihm verschlägt's die
Stimme, ihm wird schlecht, er hat Magenschmerzen.
Er hört Sätze wie "Du mußt aber keine Angst haben",
"Er hat jetzt schon viel weniger Angst", "Wir
wissen auch nicht, warum unser Kind immer so viel
Angst hat".
Sein Hilferuf: "Kinder haben das Recht, Angst zu
haben."
"Kinder haben das Recht, alles zu machen."
Die Kinderzeichnung auf dem dazugehörigen Plakat
zeigte, da£ die Erwachseneninterpretation vollkommen
daneben liegt.
Das Bild zeigt, wie Marco hoch über einer Stadt in
einem Raketenauto sitzt, das über ein Stahlseil
fährt. Er darf eben alles machen !
"Kinder haben das Recht, Auto zu fahren."
Ich denke, der Junge, der dies sagte, fährt wirklich
das Auto seines Onkels auf dem Feldweg seines Dorfes.
Er darf eben wirklich Auto fahren !
So hat jedes Kinderrecht seine Geschichte, seine noch
ganzheitliche Angebundenheit an die eigene Lebenswirklichkeit.
Diese Erfahrung fand ich wieder in einem Zitat von
REINHARD FATKE, wo er JEAN PIAGETS neue Sicht des
Kindes beschreibt:
"Das Kind als ein aktives Wesen, das sich
entwickelt, indem es in eine Auseinandersetzung mit
der Welt eintritt, diese Welt strukturiert und dabei
sie und sich selbst verändert.
Das Kind als ein kompetentes Wesen, das
zunehmend über Fähigkeiten zur Weltaneignung verfügt
und im Vergleich zum Erwachsenen nicht als mangelhaft,
sondern als qualitativ andersartig angesehen
werden muß.
Das Kind als ein Interaktionspartner, der nicht
ausschließlich nach den Vorstellungen des Erwachsenen
geformt, gebildet, sozialisiert wird, sondern seinerseits
auch auf den Erwachsenen einwirkt und somit die
Prozesse der Sozialisation und Erziehung aktiv
mitgestaltet."
Kind- und Lernbegriff der Freinet-Pädagogik werden
durch diese Definition gut beschrieben.
Jean Piaget: Meine Theorie der geistigen Entwicklung,
Hrsg.: Reinhard Fatke, Frankfurt 1983,
Seite 19/20.
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RECHT ABENDS GENAUSO LANGE WIE IHRE ELTERN AUFZUBLEIBEN
RECHT NICHT ANGESCHRIEEN ZU WERDEN
RECHT ALLES ZU HACHEN
RECHT NICHT GESCHLAGEN ZU HERDEN
RECHT HAUSTIERE ZU HABEN
RECHT SOLANGE ZU SPIELEN WIE SIE HOLLEN
RECHT NICHT AUSGESCHIHPFT ZU WERDEN
HECHT IHRE EIGENEN BLÜHEN ZU GIESSEN
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RECHT DIE ERDE ZU SCHÜTZEN
RECHT HUSIK SO LAUT ZU HÖHEN WIE SIE WOLLEN
RECHT TASCHENGELD ZU KRIEGEN
RECHT SELBER EINEN GARTEN ZU HABEN
RECHT LAUT ZU SEIN
RECHT NICHT ZU HAUSAUFGABEN GEZWUNGEN ZU WEHDEN
RECHT AUF EIN EIGENES ZIHHER
RECHT NACH DRAUSSEN ZU GEHEN
RECHT SKATEBOARD ZU FAHREN
RECHT AUTO ZU FAHREN
KINDER HABEN DAS RECHT MUSIK AUF EINER GUTEN ANLAGE ZU HÖREN
KINDER HABEN DAS RECHT ALLEINE SPAZIEREN ZU GEHEN
KINDER HABEN DAS RECHT ALLEINE AUF DIE KIRMES ZU GEHEN
KINDER HABEN DAS RECHT FAHRRAD ZU FAHREN
KINDER HABEN DAS RECHT STICKEN UND NAHEN ZU LERNEN
KINDER HABEN DAS RECHT IN EINEM SPORTVEREIN ZU SEIN
KINDER HABEN DAS RECHT ANZUZIEHEN WAS SIE WOLLEN
KINDER HABEN DAS RECHT ETWAS NEUES ZU HABEN
KINDER HABEN DAS RECHT SCHWIMMEN ZU LERNEN
KINDER HABEN DAS RECHT GESUNDE ZÄHNE ZU HABEN
KINDER HABEN DAS RECHT NICHT RAUSGESCHMISSEN ZU WERDEN
KINDER HABEN DAS RECHT IHRE EIGENE FRISUR ZU BESTIMMEN
KINDER HABEN DAS RECHT JEDERZEIT IHRE MEINUNG ZU SAGEN
KINDER HABEN DAS RECHT SICH HINZUSETZEN WO SIE WOLLEN
KINDER HABEN DAS RECHT IN DIE SCHULE ZU GEHEN
KINDER HABEN DAS HECHT AUF FESTE ZU GEHEN
KINDER HABEN DAS RECHT ALLES ZU LERNEN WAS SIE WOLLEN
KINDER HABEN DAS RECHT ZUR TOILETTE ZU GEHEN WANN SIE WOLLEN
KINDER HABEN DAS RECHT MIT WEM SIE WOLLEN ZU SPIELEN
KINDER HABEN DAS RECHT JEDERZEIT IHRE FREUNDE ZU BESUCHEN
KINDER HABEN DAS RECHT ANGST ZU HABEN
KINDER HABEN DAS HECHT NICHT AUSGELACHT ZU WERDEN
KINDER HABEN DAS RECHT ZU ARBEITEN
KINDER HABEN DAS HECHT DEUTSCH ZU LERNEN
KINDER HABEN DAS HECHT MIT FREUNDEN URLAUB ZU MACHEN
KINDER HABEN DAS RECHT ZUHAUSE MIT LUFTBALLONS ZU SPIELEN
KINDER HABEN DAS RECHT ZU BASTELN
KINDER HABEN DAS HECHT ALLEIN ETWAS ZU KAUFEN
KINDER HABEN DAS RECHT MIT IHRER MUTTER ODER IHREM VATER ZU SCHMUSEN
KINDER HABEN DAS HECHT IHREN ELTERN EINEN STREICH ZU SPIELEN
KINDER HABEN DAS RECHT ZU SCHENKEN
KINDER HABEN DAS HECHT ZU SINGEN
KINDER HABEN DAS RECHT ZU TANZEN
KINDER HABEN DAS RECHT BÄUME ZU PFLANZEN
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RECHT
RECHT
KINDER HABEN DAS RECHT
ZU SPIELEN
EIN HÜSIKINSTRÜMENT ZU LERNEN
ZU SCHLAFEN WANN HO WIE UND HIT WEH SIE WOLLEN
ZU TRÄUHEN
AH DAUHEN ZU LUTSCHEN
ABENDS ZU LESEN
SOLANGE ZU SCHLAFEN WIE SIE WOLLEN
ZU FLIEGEN
LEISE ZU REDEN
IN DER SCHULE ZU FEHLEN WENN SIE ANGST HABEN
BEI IHREN ELTERN WENN SIE WOLLEN IH BETT
ZUSCHLAFEN
ZU ESSEN WAS SIE WOLLEN WENN ES GESUND IST
GLÜCKLICH ZU SEIN
WOANDERS ZU ÜBERNACHTEN
DASS NIEHAND SIE ZWINGT ETWAS ZU TUN WAS SIE
NICHT WOLLEN
DASS LEHRER IHNEN KEINE ANGST HACHEN
DASS NICHT SOFORT DIE ELTERN INFORHIERT WERDEN
FEHLER ZU HACHEN
RICHTIG SCHREIBEN ZU LERNEN
ETWAS ZU VERGESSEN
DIE UHR ZU LERNEN
AUF GESCHWISTER
ZUHAUSE ZU RECHNEN, ZU SCHREIBEN, ZU LESEN,
WANN SIE WOLLEN
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AIST EINIGE ERWACHSENE
Ihr habt unsere Plakate zu den Rechten der Kinder
angeguckt. Ihr habt gefragt: "Wo bleiben die Pflichten
der Kinder ?" Einige von euch haben sich ereifert:
"Wo bleiben die Pflichten ? Kinder müssen
lernen, zu verzichten Î! Sie haben Pf 1 ichten, Pflichten,
Pflichten !!! Das müssen sie lernen."
Andere Erwachsene sagten: "Also so sehen die Kinder
ihre Rechte. Darüber muß ich nachdenken. Kinder haben
Rechte."
Ihr aber spracht nur von Pflichten, Pflichten,
Pflichten.
Und Erwachsene ?
Ja, sie kennen Pflichten. Sie wurden so erzogen, sie
werden so erzogen, sie erziehen sich so gegenseitig.
Doch wo stehen diese Pflichten ?
Ich glaube, es sind Regeln und Gesetze.
Und da gibt es ein Obergesetz, eine Hauptregel in
unserem Land das GRUNDGESETZ, wie es die Erwachsenen
nennen. Es gilt als Oberstes überall in Deutschland.
In diesem Grundgesetz ist ein Teil, der noch wichtiger
ist als der Rest. Dieser Teil heißt GRUNDRECHTE.
Wie, Rechte ???
Wo bleiben die Pflichten ???
Es gibt keine Grundpflichten, es gibt nur Grundrechte.
Diese beinhalten die Pflichten, Pflichten
entstehen nämlich nur dort, wo Grundrechte anderer
verletzt werden können. Die Grundpflicht ist es, die
Grundrechte der anderen nicht zu verletzen.
So ist es auch auf der ganzen (demokratischen) Welt.
Das höchste Gut sind keine Menschenpflichten, sondern
MENSCHENRECHTE.
Da Kinder Menschen sind, gelten auch für sie die
Menschenrechte.
Meine Kinder nennen ihre Rechte "Die Rechte der
Kinder", woraus sie ihre Regeln ableiten.
Sie befinden sich übrigens in guter Gesellschaft.
Die Vereinten Nationen verabschiedeten 1989 in ihrer
Vollversammlung mit der Stimme unserer Regierung eine
Erklärung mit dem Titel "Die Rechte der Kinder".
Warum rufen noch immer einige Erwachsene nach Pflichten
? Warum ?
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ZUIX ATiT.A.TTF DER UNTERRICHTSEINHEIT
1. Schritt:
Im Morgenkreis fragte ich an diesem
Tag die Kinder "Was sind für euch
Rechte, welche Rechte habt ihr?"
Choterea meldet sich: "Kinder haben
das Recht abends genauso lange wie
die Eltern aufzubleiben."
Ich schrieb den Satz in meine dicke
Notizkladde. Patrick meldete sich:
"Kinder haben das Recht nicht angeschrieen
zu werden."
So folgte ein Satz dem anderen, ich
schrieb alle mit. Nach über einer
halben Stunde meldete sich Patricia
zu Wort: "Ich kann nicht mehr zuhören
!" Andere stimmten zu.
2. Schritt:
Alle Kinder, die nicht mehr zuhören
konnten, etwa die Hälfte meiner 28,
verließen die Morgenkreisecke und
begannen am Wochenplan und in den
Arbeitsecken zu arbeiten. Die Anderen
wollten weitermachen, was sie
bis zur ersten großen Pause durchhielten.
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3. Schritt:
Nach der Pause einigten wir uns auf
folgende Arbeitsweise: Wir machen
Plakate, für jedes Recht eins. Jedes
fertige Plakat wird im Flur aufgehängt.
Wer will, kann zu jedem
Recht auch ein Bild malen, das mit
auf das Plakat kommt.
4. Schritt:
Die Kinder ’holen sich' bei mir ‘ein
Recht ab', das heißt, sie suchten
sich aus meiner Kladde ein Recht
heraus, um es dann auf's Plakat zu
bringen. Es mußte also nicht ein
Recht sein, das sie selbst gesagt
hatten, sondern eins, das sie wirklich
als Plakat darstellen wollten.
Diese Arbeit machten sie über eine
Woche lang. Die Kinder meiner Klasse
haben 12 Arbeitsstunden pro Woche,
in denen sie am Wochenplan (Freie
Texte, Mathe, Laufdiktate, Lesen),
an individuellen oder Kleingruppen-
Projekten und am Gesamt-Projekt der
Klasse (in diesem Falle also "die
Rechte") arbeiten. An den Plakaten
arbeiteten sie allein oder zu zweit,
einige machten nur ein Plakat, andere
zwei, drei oder vier.
5. Schritt:
Wir hatten großes Tonpapier in
vielen verschiedenen Farben. Die
Schrift machten wir verschieden:
* mit weißer Kreide,
* mit bunter Kreide, jedes Wort in
einer anderen Farbe oder immer die
gleiche Zahl Buchstaben mit einer
Farbe oder nur gerandet, innen
'hohl' oder zum Beispiel rosa
Kreide auf orange Papier oder den
Außenrand der Buchstaben in verschiedenen
Formen.
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SiSSS:,
*■ mit ganz dicken Fasernschreiber,
’* mit ganz feinen Faserschreibern
große Buchstaben ganz bunt aus
gemalt,
* mit 6 cm großen Holzbuchstaben,
die mit Faserschreiber umrandet
wurden,
* mit Wachsmalstiften,
* mit Wasserfarben ausgemalte Buchstaben,
* mit aufgeklebten Buchstaben, die
wir aus Bildern ausgeschnitten
hatten (das Bild war also auf
den Buchstaben),
* mit Schreibmaschine geschrieben
(hätten wir auf dem Kopierer noch
vergrößern können),
mit verschiedenen Druckereien und
Stempeleien
- Freinet-Druckerei
- Holzbuchstaben
- Flexipress
- Schaumgummibuchstaben.
Dazu wurde dann sehr oft ein selbstgemaltes
Bild geklebt, in einigen
Fällen auch ausgeschnittene Fotos.
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6. Schritt:
Als alle Plakate auf dem Flur hingen,
sah sich jedes Kind unsere
Galerie mit den Kinderrechten an und
suchte sich nun ein Recht heraus,
das für es nun das Wichtigste war.
7. Schritt:
Jedes Kind hat nun sein wichtigstes
Recht in einem Text begründet. Diese
Begründungen haben wir im Kreis
vorgelesen.
a. Schritt:
Auf einem
wurden die
gehängt.
Freinet-Lehrertreffen
Plakate wieder aus-
9- Schritt:
Ich mache dieses Buch zusammen mit
Birgitt.
10. Schritt:
Dies wird unsere Klassenkasse weiter
füllen. Wir planen eine größere
Reise im 4. Schuljahr.
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WAS WIR SONST NOCH
HÄTTEN TUN KÖNNEN
Wir hätten eine Zeitung machen können mit der
Druckerei, Schreibmaschine, Computer, Limografen,
etc.
Wir hätten sie verkaufen und verschicken können.
Wir hätten die Plakate im Ort aufhängen können
......... mit Aktionen ......... mit anderen Kindern.
Wir hätten ein Buch machen können, zum Beispiel
ein Bilderbuch mit Marmorieren, Selbstbinden,
etc.
Wir hätten Briefe mit unseren Rechten schreiben
können, zum Beispiel an Bundestagsabgeordnete und
sie fragen können, warum die UNO-Kinderrechte im
Bundestag nicht verabschiedet sind.
Wir hätten große Bilder zu unseren Rechten malen
und eine Kunstausstellung machen können.
Wir hätten alle Rechte in kleine Theaterstücke
vimwandeln können, mit Schattenspiel, Schwarzlicht,
Tanz, Puppenspiel, Pantomime, Maskenspiel,
etc., etc..
Wir hätten unserer Partnerklasse in Brandenburg
schreiben und uns über die Rechte austauschen
können.
Wir hätten überlegen können, was konkret in
unserer Gemeinde für Kinder verändert werden mufi.
Dies hätten wir in einem Beschwerdebuch zusammenfassen
und es der Gemeinde übergeben können.
Wir hätten Kontakt zu Kindern in der Dritten
Welt,zum Beispiel Brasilien aufnehmen können.
Wir hätten einen Videofilm oder eine Fotoserie
zu Kinderrechten machen können.
Wir hätten ein Kinderparlament gründen können.
Wir hätten eine Kinderrechts-Sinfonie
komponieren können.
Wir hätten unsere Eltern wieder einmal einladen
können. Das letzte Mal haben sie wie wir gearbeitet.
Jetzt hätten wir über unsere Kinderrechte
sprechen können.
Wir hätten Interviews zu unseren Kinderrechten
machen können.
Wir hätten in der Kirche einen Gottesdienst
diesem Thema organisieren können.
Wir hätten ein großes Kinderfest organisieren
können mit vielen Kindern, die auch bei uns ihre
Probleme haben.
Wir hätten alte Menschen in die Schule einladen
können und uns erzählen lassen, wie das mit den
Kinderrechten früher war.
Wir hätten eine Traumreise
machen können.
in ein Kinderland
Wir hätten auch einen Film drehen können.
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ICINX>ER HABEN BAS HECHT
ZU AHBEITEH"
Freinet-Pädagogik \md Arbeit
Wenn Sie Freinet-Pädagoginnen begegnen, werden Sie
merken, daß sie viel von "Arbeit" und "arbeiten"
reden, andere mehr von "beschäftigen", "unterrichten"
und "lernen".
So gebrauchen sie auch viele Arbeitsbegriffe: "Freies
Arbeiten", "Arbeitsecken", "Arbeitsverträge", "Arbeitspläne"
oder "die Klasse arbeitet", während
andere "Arbeiten" schreiben lassen.
Wenn in anderen Klassen ein Kind "arbeitet", so
bedeutet dies mitnichten, daß das "Kind" wirklich
arbeitet, es bedeutet nur, daß es "fleißig" ist, also
das tut und kann, was Schule ihm vorschreibt.
So sagen sie dann auch: "Das Kind lernt", obwohl dies
äußerst eingeschränkte Auffassungen der Begriffe
"lernen" und "arbeiten" sind.
In der Freinet-Klasse aber arbeiten die Kinder
wirklich, sie produzieren Texte, Zeitungen, Bücher,
Kunstgegenstände, Phantasien, Tänze oder Theaterstücke,
Gartengemüse, Backwaren oder Textilien.
Sie verkaufen diese Dinge sogar, \im die Kasse der
Klassenkooperative zu füllen.
Auf einer Veranstaltung meiner Gewerkschaft referierte
vor einiger Zeit eine Kollegin über die
Bildungspläne des Europaparlaments. Voller Empörung
hob sie den Punkt hervor, daß Schulen und Schülerinnen
auch die Möglichkeit erhalten sollen, durch
Kooperation mit außerschulischen Institutionen Waren
oder Werte zu produzieren, deren Verkaufsgewinn dem
Etat der Schule zugute kommen.
Ihre sich ballende Faust malte das Gespenst der
Kinderarbeit zum Erschrecken aller Zuhörer an die
Wand. Ihre Begründung war einsichtig: Die öffentlichen
Kassen sind leer, Bildung wird nicht ausreichend
finanziert, also sollen die Betroffenen sich
selbst finanzieren. Angesichts der Stimmung im Saale
wagte ich es nicht, meine "freinetische" Position zu
vertreten.
Aber mein Schüler Eduard tut dies, er kümmert sich
nicht um Mißverständnisse oder Mißbrauch, er will
arbeiten !!! (Vgl. Begründung, Seite 40)
Darum der Versuch der Formulierung einer Freinet-
Position;
Der jetzige Zustand von Schule und Unterricht
muß verändert werden, dies beschreibt heute
jede/r ernstzunehmende/r pädagogische/r Autor/in
und erst recht die biologische und psychologische
Forschung.
Bis hin zu den Richtlinien ist heute bekannt, daß
Lernen und Erkenntnis nur in Interaktion zwischen
Mensch und Welt mit dem ganzen Körper stattfindet
und nicht in der Tafel-Schwamm-Kreide-Buch-Heft
Pädagogik, die in über 90 % aller unserer Schulen
üblich ist. Hier findet Lernen trotzdem statt.
Diese Schule wurde von der Wirklichkeit abgekappt
sie wurde transformiert in eine geschlossene
Anstalt, genannt Schule.
Handlungen oder gar Arbeit werden auf den
Sport-, Musik- und Kunstunterricht reduziert,
- meist allerdings in pervertierten Formen (z.B.
werden im Kunstunterricht Bilder als nur Benotungsgegenstand
gemalt). Jedes Produkt wird
ohne Sinn und Verwendungszweck gelassen, mit der
Ausnahme von Konzerten, Ausstellungen oder Sportwettbewerben.
(Deren Vorbereitung dann auch
zusätzlich, also außerhalb der Stundentafel
stattzufinden hat.).
Die allgemeine Krise des Schulwesens der gesamten
Sekundarstufe und jener Teile der Primarstufe,
die sich an ihr orientiert, ist zu einem großen
Teil von dieser "nichtarbeitenden" Schule selbst
verursacht.
Ein Zurück zu irgendeiner Form der "Kinderarbeit"
ist für Freinet-Pädagogen indiskutabel; nicht
umsonst hat die Freinet-Pädagogik ihre Wurzeln in
der Arbeiterbewegung, so wie sie sich heute für
die Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung
der Menschen, besonders der Kinder und hier
wiederum benachteiligter und diskriminierter
Kinder einsetzt.
Aus unserer Tradition heraus machen wir den
Unterschied zwischen entfremdeter Arbeit, also
dem Zwang zum Verkauf der Arbeitskraft zwecks
Überlebens und einer natürlichen Arbeit, die wir
für Schule mit dem Begriff "Freies Arbeiten"
beschreiben.
Daher bedeutet bei Freinet das "Freie Arbeiten"
eben nicht das üben. Wiederholen und Spielen in
Extrastunden genannt "Freiarbeit", sondern das
"Freie Arbeiten" ist ein umfassender Selbstverständnisbegriff.
3. Entnommen aus : Dietlinde Baillet:
"Freinet - praktisch"
Weinheim, Basel 1983,
Seite 251.
Für Freinet steht die Arbeit im Zentrum der Erziehung und im Zentrum des Lebens
überhaupt, Arbeit ist „jede Tätigkeit, die die Befriedigung der individuellen
Bedürfnisse zum Ziel hat und die deshalb vom Kinde in natürlicher Weise erstrebt
wird“ (Freinet in „Die moderne französische Schule“ S. 171). Die allgemein übliche
Gegenüberstellung von Arbeit und Spiel lehnt Freinet ab. Er nennt Arbeit und
Spiel zwei fundamentale Elemente des aktiven Handelns und unterscheidet dabei
folgende zwei Begriffe:
,,Arbeit mit Sp/e/c/iarfl/:/er“(,,travail-jeu“): Damit sind die grundlegenden kindlichen
Spiele gemeint, die sich zu allen Zeiten und an allen Orten ähneln und vom
Kind mit großer Ernsthaftigkeit ausgeführt werden. Das dabei entstehende euphorische
Vergnügen ist nur eine Folge dieser dynamischen und schöpferischen kindlichen
Tätigkeit, in der sich Auseinandersetzung mit der Umwelt, Anpassung und
Befreiung vollziehen.
,,Spiele mit Arbeitscharakter” (,,jeux-travaux“): Sie befriedigen primäre Bedürfnisse
des einzelnen mit dem unbewußten Ziel, das Leben zu sichern, zu erhalten
und weiterzugeben. Ihnen liegt der Selbsterhaltungstrieb des Individuums und der
Gattung zugrunde. Die Notwendigkeit solcher Spiele für das Kind ergibt sich daraus,
daß Kinder innerhalb der Gesellschaft zu wenig Möglichkeiten haben, wirklich
selbst Arbeit zu leisten. „Das Kind spielt, wenn die Arbeit seine Energie nicht
ganz aufbrauchen konnte.“ Spiel ist also nicht als Gegensatz zur Arbeit zu sehen,
sondern als zusätzliche und weniger wichtige Aktivität. Es ist ein Ventil für überschüssige
Energie, wobei das Kind die Zweckbestimmtheit der Erwachsenenarbeit
aufgreift.
Der treibende Motor der kindlichen Tätigkeit ist also das Bedürfnis nach Arbeit:, ,Es
gibt beim Kind von Natur aus kein Spielbedürfnis. Es gibt nur ein Arbeitsbedürfnis,
d.h. die organische Notwendigkeit, die Lebenskraft für eine sowohl indiduelle als
auch soziale Aktivität zu nutzen und zwar auf ein deutliches Ziel hin, im Rahmen
der kindlichen Möglichkeiten“ (Freinet in „Pädagogische Texte“ S. 87).
Die Schule sollte es dem Kind möglich machen, dieses natürliche Bedürfnis nach
sinnvoller Arbeit zu befriedigen und selbständig sein eigenes Wissen und Können
aufzubauen — so unabhängig wie möglich vom Lehrer und so frei wie möglich
von den Zwängen eines der Klassengruppe auferlegten Arbeitsrhythmus“. In dem
Maße, wo dies geschieht, fallen Disziplinschwierigkeiten weg: bei Beschäftigungen,
die seinen natürlichen Bedürfnissen entsprechen, diszipliniert sich das Kind
von selbst.
Entnommen aus ;
Roland Laun: Freinet - 5o Jahre danach,
Heidelberg 1982, Seite 39.
Allein von den Interessen des Kindes auszugehen, das war Freinet zu wenig. Seiner
Ansicht nach ist das Spiel eine unkindliche Tätigkeit, der das Kind nachgeht,
weil es nichts Besseres zu tun hat. Zwar sucht sich das Kind funktionelle Spiele
zur Entwicklung seiner sinnlichen und später abstrakten Fähigkeiten. Aber eigentlich
nur dann, wenn die ihm vorgeschlagene Arbeit zu schwierig oder zu
langweilig ist. Normalerweise, so Freinets Überzeugung, strebt das Kind von Anfang
an danach, mit den Eltern und wie sie zu arbeiten, es ihnen gleichzutun.
So stellt Freinet den Begriff der ARBEIT als zweiten Kernbegriff ins Zentrum
seiner Pädagogik. Arbeit an konkreten Problemen, planvoll und zielgerichtet,
hat für ihn einen hohen positiven Wert. Seinem Verständnis nach ist sie elementares
Bedürfnis aller Menschen. In ihr entfaltet sich das natürliche Lebenspotential.
Arbeit dient der Befriedigung körperlicher und seelischer Bedürfnisse, die
zur vollen Entfaltung eines menschenwürdigen Lebens unabdingbar sind. Arbeit
hilft, die vielfältigen Probleme des Alltags zu lösen, sie schafft Werte, verbessert
die materiellen Grundlagen des Lebens.
Eine auf die Überwindung der Entfremdung gerichtete, motivierte und selbständige
Arbeit entfaltet den Menschen. An dieser These erkennt man den Einfluß
von Marx im Denken Freinets. Schillernde pädagogische Begriffe wie „Freiheit”,
„Spontaneität” oder „allseitige Entwicklung des Kindes” taugen nicht zur Neuorientierung
des Unterrichts, sondern Arbeit ist die „Antriebskraft” des Klassengeschehens
(GIRARDIN, S. 149):
„Wenn die Arbeit der wichtigste Hebel ist, der das Schicksal des Menschen ändert,
so sagt uns Freinet, daß ,deshalb durch die Tätigkeit des Kindes über das
Schicksal des Erwachsenen entschieden wird’. Bei Freinet findet die Sozialisation
des Kindes harmonisch durch die Arbeit statt, um Individuen hervorzubringen,
die aufgrund von zu befriedigenden gesellschaftlichen Bedürfnissen handeln. ”
Freinets Projekt einer Pädagogik für das breite Volk beruht auf der Einrichtung
einer Arbeitsschule. Er will sinnvolle, schöpferische, das Kind entfaltende
Arbeit zum zentralen Inhalt der Schule machen.
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Der Kollege bot es in der Projektwoche an: "Wir
machen ein Biotrop", eine Kollegin bot die "Kräuterspirale"
an, eine andere das "Hügelbeet".
Nach einer Woche war alles fertig, es stand natürlich
in der lokalen Presse. Doch dann, nur Tage später,
lagen die ersten Cola-Dosen im Wasser, Wochen später
waren Pflanzen kaputtgetreten, der Kollege überlegte
die Errichtung eines Zaunes, beklagte sich über die
Unvernunft der Kinder. Monate später sah ich die
Kräuterspirale, sie gedieh prächtig, geschützt durch
einen Zaun, gleich hinter dem Lehrerzimmer, wie auch
das Hügelbeet. Hier verfaulten die Tomaten, die auch
niemand anfaßte. Im nächsten Jahr war alles zerfallen.
Hier waren die Kinder "beschenkt" worden, mit einem
Recht; während einer Ausnahmesituation (Projektwoche)
"durften" sie arbeiten. Es war aber gar nicht ihre
Sache, es war nur eine Mode- und Vorzeigeaktion.
Meine Kinder haben im 2. Schuljahr ein kleines Stück
Land, umgeben von 4 Hecken, neben dem Schulhof, von
der Schulleitung und dem Hausmeister "abgehandelt".
Sie pflanzten Kartoffeln, Tomaten und Radieschen. Ich
erklärte ihnen nicht, was sie tun sollen oder wie
Kräuterspiralen gebaut werden. Sie arbeiten selbständig.
In diesem Frühjahr griffen sie zur Grabgabel
und zur Hacke und sagten im Klassenrat Bescheid, daß
sie jetzt wieder im Garten arbeiten würden.
Hier hatte ich den Kindern diesen Vorschlag gemacht.
Sie nahmen ihn an, andere lehnten ihn ab.
Sie haben jetzt ÜÄS REO HT ,
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Viele Wochen nachdem die Plakate mit den Rechten der
Kinder im Flur unserer Schule hingen, wurde mir
gesagt, als der Jugendbeauftragte der nordrheinwestfälischen
Landesregierung allen das Buch "Rechte der
Kinder" zugeschickt hatte; "Daß sie das Thema in
ihrer Klasse behandelt haben war ja in Ordnung. Aber,
daß sie die Plakate auf dem Flur aufgehängt haben . . .
. . . das konnten doch die Kinder aus den anderen
Klasse gar nicht verstehen, die wußten doch gar
nicht, wie das entstanden ist."
Im Jahre 1989 war ich bei einem Freinet-Treffen in
Ungarn. Eine ungarische Kollegin beantwortete die
Frage, was für sie "Freinet" sei so: "Freinet ist für
mich, daß die Kinder ihre Bilder an die Wände hängen
dürfen. Bei den Stalinisten ging das nicht."
Monate später war ich bei einer GEW-FortbiIdung. Eine
Kollegin erzählte mir, daß die Stadt Wuppertal das
Befestigen von Bildern an der Wand in der Schule
verbietet, da die Wände beschädigt würden.
IST DÄS RECHT^ BITDER
VON KINDERN ÄN DIE WAND
ZD HÄNGEN.
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I
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He±ne ISTsLctilDaLir±n schreit ihren Sohn an. Er
schreit zurück. Sie droht. Er schreit noch verzweifelter.
Sie schreit verzweifelt zurück. Er schreit
und heult:
Hslxx s slu f cfSLt> e n lie±.ß't.
diese tjt»uing ^ die fast
tM-glicti e>cer~zier~t
wir'd .
Initiator dieses Dramas ist ein Herr Schulleiter,
der das 4, Schuljahr leitet.
Weiß er, was er da anrichtet, was er einer großen
Zahl seiner Schulkinder und ihren Müttern und manchmal
auch ihren Vätern antut ? Ich denke ja.
Er weiß es, wie tausende anderer Kolleginnen. Welche
Lehrerin gibt heutzutage schon keine Hausaufgaben
auf ?
Der "normale" Lehrplan einer Schule kennt die Hausaufgaben
als feste unveränderliche Größe.
über Sinn und Unsinn von Hausaufgaben ist viel geschrieben
und gesprochen worden. Aber umsonst !
Schule wird in den Nachmittag und Abend verlängert.
Unter dem Vorwand des übens, Festigens und Wiederholens
wird von vielen Lehrerinnen den Eltern der
Schwarze Peter zugeschoben. Sie müssen den Kindern
all das erklären, was in der Schule nicht gelungen
war, oder das üben, wozu in der Schule die Zeit
nicht reichte.
Es ist so schön einfach.
Welch eine Fülle von Argumenten fällt der Lehrerschaft
dazu ein !
Armer Kritiker, der wagt, solch blasphemische Rede
gegen die Hausaufgaben zu führen !
Am Schluß werden zwei Argumente wie Felsen in der
Brandung stehenbleiben: "Aber die Eltern" und "das
ist mein Recht als Lehrer".
eich einen Aufstand machten einige von ihnen, als
ich bei der Übernahme einer zweiten Klasse es wagte,
die Hausaufgaben abzuschaffen. Sie intervenierten
beim Schulleiter, beim Schulrat, an Theken und in
Friseurgeschäften. Ihre Kinder "lernen nun zu wenig"
und sie konnten "nicht mehr kontrollieren", was ihre
Kinder konnten !
Ich habe mit ihnen nicht über Sinn und Unsinn von
Hausaufgaben diskutiert. Ich tat 3 Dinge:
ERSTENS das, was alle Lehrerinnen tun: ich habe ihnen
gesagt, daß dies mein Recht als Lehrer ist, zu
entscheiden, ob es Hausaufgaben gibt oder nicht.
ZWEITENS habe ich ihnen erklärt, daß es das Recht
der Kinder ist, zu entscheiden, wie sie ihre Arbeit
erledigen.
DRITTENS habe ich ihnen erklärt, daß es das Recht
der Eltern ist, jederzeit in meinen Unterricht zu
kommen, um zu sehen, wie ihr Kind und ich arbeiten.
Beginnen wir mit den Eltern.
PS: Viele Kinder meiner Klasse arbeiten auch
zuhause, sie rechnen dort gerne, schreiben
hier und da Freie Texte, schreiben auf
Schreibmaschinen oder in Computer, oder
sammeln Dinge, die sie mit in die Schule
bringen.
MEINE KINDER MACHEN HAUSAUFGABEN,
WEIL SIE DAS RECHT DAZU HABEN ! !
EUSTE
ÄNDERE
KDÄSSE
Die folgenden Kinderrechte entstanden im Kunstunterricht
der Parallelklasse der 3 b.
Die Kinder hatten die Plakatausstellung im Gang der
Schule gesehen. Viele Wochen später bot ich ihnen das
Thema in einer meiner beiden Fachunterrichtsstunden
an.
Seit einem halben Jahr erfährt die Klasse auch Formen
des offenen Unterrichts, wird aber im wesentlichen
frontal und lehrerzentriert unterrichtet.
3GL/rvd(ü/r cLoJi
‘ÄJUL ßicjlil/ry.
îu</VM^
KINDER HABEN DAS RECHT FRÖHLICH ZU SEIN
KINDER HABEN DAS HECHT DIE SCHULE ZU SPRENGEN
KINDER HABEN DAS HECHT MIT FREUNDEN ZU SPIELEN
KINDER HABEN DAS RECHT FAUL ZU SEIN
KINDER HABEN DAS RECHT LAUT ZU SEIN
KINDER HABEN DAS RECHT RADTOUREN ZU MACHEN
KINDER HABEN DAS RECHT AUTO ZU FAHREN
KINDER HABEN DAS RECHT AUF EIS
KINDER HABEN DAS RECHT KRANK ZU SEIN
KINDER HABEN DAS RECHT EINEN HUND ZU HABEN
KINDER HABEN DAS HECHT EINEN TRAKTOR ZU FAHREN
KINDER HABEN DAS RECHT EINEN COMPUTER ZU HABEN
KINDER HABEN DAS RECHT MIT MANUELA ZU TANZEN
KINDER HABEN DAS RECHT AUF BÄUME ZU KLETTERN
KINDER HABEN DAS RECHT FEUER ZU MACHEN
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KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
KINDER
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
HABEN
DAS RECHT
DAS RECHT
DAS HECHT
DAS RECHT
DAS HECHT
DAS RECHT
DAS RECHT
DAS RECHT
DAS HECHT
DAS RECHT
DAS RECHT
KINDER HABEN DAS HECHT
KINDER HABEN DAS RECHT
KINDER HABEN DAS HECHT
KINDER HABEN DAS RECHT
EINEN RADIOWECKER ZU HABEN
AUF IHRE TIERE AUFZUPASSEN
SCHWIMMEN ZU GEHEN
BUDEN ZU BAUEN
AUF EINEN HUND
ZU WEINEN
UHREN ZU HABEN
BLÖDSINN ZU MACHEN
ZU LACHEN
PFERDE ZU HABEN
SPÄT SCHLAFEN ZU GEHEN UND
SPÄT AUFZUSTEHEN
SICH ZU VERLIEHEN
HAUSTIERE ZU HABEN
TRAURIG ZU SEIN
EIN INDIANER MIT ALLEM
DRUM UND DRAN ZU WERDEN
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ALEXANÜItA.
IM SCHWIMMBAX»
IN VIXA VICOSÄ
IM JUI-I
IM SCHWIMMBAD
IH VIUV VICOSA
IM JULI
Wir befragten die Kinder, die zwischen 8 und 14 Jahre
alt sind, nach ihren Wünschen und den Rechten, die
sie für ihr Leben erfüllt haben wollen.
Die Antworten der Kinder von
Vila Vicosa:
Wir wollen
das Recht, mehr Freiheit zum Spielen und zum
Vergnügen zu haben und mit den Leuten zu
sprechen.
daß jedes Kind das Recht hat, immer genügend
zu essen und zu trinken zu haben.
daß jedes Kind einen Vater und eine Mutter hat,
die es in jeder Hinsicht unterstützen.
daß die Eltern auf der ganzen Welt ihre Kinder
nicht verhungern lassen.
von den Eltern so behandelt werden, daß wir
keine Angst vor Gewalt haben müssen.
daß die reichen Leute ihr Geld mit den armen
Leuten teilen, sodaß alle etwas zu essen haben.
im Zusammenleben mit anderen immer alles sagen
und machen können.
das Recht, einen Beruf erlernen zu dürfen.
Für das Leben in der Schule
wünschen sich die Kinder:
Wir wollen
mehr über Dinge, die in der Welt passieren,
sprechen; auch über Freundschaft und Liebe.
schöne Dinge des Lebens erfahren; zum Beispiel
über Kultur.
von den anderen Kindern nicht ausgelacht werden,
wenn wir ein persönliches Problem Vorbringen.
Wir wollen Probleme jederzeit besprechen können,
nicht nur dann, wenn es der Lehrer erlaubt.
während des Unterrichts sprechen dürfen,
aufstehen und auf das WC gehen können.
daß der Lehrer die Schüler respektiert, mit
ihnen zusammenlebt, gut unterrichtet, das heißt,
daß er den Kindern das Wort gibt und solange
erklärt, bis alle Schüler es verstanden haben.
daß Mädchen die gleichen Rechte haben wie die
Knaben, weil reiche und hübsche Knaben sich
alles erlauben dürfen.
üoiris
Ä1 e^caLndiraL
Maix-c
HaLirkiis
(Lehrerinnen und Lehrer aus der
Schweiz und Österreich)
IL ÜIRITTO X)I------- -----
WIEE>E3a El NIE ÂHE>ERE KLÄSSE
iV»nfn ' '
's)*';.'
IL DIRITTO DI.........PARLARE AL TELEFONO CO.V GLI AI.ÎICI
lo vorrei avéré il diritto di parlare con gli amiai
al telefono' o fermarmi per strada.Qus.ndo sto parlando
al telefono con i miei a.Tiici e spssao con Erika,nixa so
relia mi disturfca e mi chiede rc le posso passare la
persona che sta al telefono e io^ le dico di no.Anche
mia mamma dice che devo attaccare la cci-netta dopo un
quarto- d'ora e al m.assimo venti minuti,lei invece ci
sta circa mezz' ora. Io- al telefono sto volentieri;-mi'
piace molto stare con Erika perche ci dic-iamo- ognuna
£ propri segreti e ci aiutiamo tra. noi quando- stiamo
nei guiii.
Fabia.na III C
II ' 'M' * 'i'i ' ,i|\ I
'IM//
' • iii,' ■
jmT'iII
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PATRIZIA FAUDELLA, eine Freinet-Kol legin unterrichtet
in Rom.
In drei dritten Schuljahren schrieben die Kinder ihre
Rechte auf und begründeten sie mit Text und Bild.
'Ä oUllty dju /noTv cùtôAJùo^
SL Bimm BLJMm i'ssehe
dlstturbaîa:
quando g!oco,studfo o
guardo la TV. Spesso quando gha
itiJa madre ml diced! spofverare,
^^uando studio mi dice di sistemar
ie i panni nei oassetti,quando guai
do la tv mi dice di sistemare la ca
imretta^nof) c’è una cosa ehe fac-
470 ehe ki non mi disturb!.Mi dà fa
Stidio essere interrotta perché mi
ysngono kelh ides e lei mi chiama.
Marla €mta III A
^ cU-'Ùttb I ^ «Aiwjt. oM>OAvd<y.u>Ii'
\
IL DKITTO DI...VIVERE E Dl....
HOH ESSERE ABBOHDORA Tl
PqJSS^ // diritto di vivere e di non essere 3.
^ bandonati ma di essere amati,esse
re nutritifCurati e di non essere pre
si in giro.Se una famiglia ha tropp
bambini,non deve abbandonarli,mc
chiedere a qualounose liaiuta a cr
score,non sidevono levare / figfi ai
genitori,ma trovare una baby si tie
per quella casa.
Marco III C
KINDER HABEN
IL DIRITTO AD ESSERE FELICI
DAS »ECHT SEHR GLÜCKLICH ZU SEIN
IL DIRITTO DI FARE LE STESSE COSE CHE FAMO GLI ADULTI
DAS HECHT DAS GLEICH ZU TUN, WIE ERWACHSENE
IL DIRITTO DI NON ESSERE RICATTATI
DAS »ECHT NICHT ERPRESST ZU HERDEN
IL DIRITTO DI NON ESSERE ESCLUSO DAI DISCORSI DFX5LI ADULTI
DAS RECHT NICHT VON ERHACHSENENGESPRÄCHEN AUSGESCHLOSSEN ZU
WERDEN
IL DIRITTO DI NON ESSERE INTERROTTO
DAS RECHT NICHT IHHER UNTERBROCHEN ZU HERDEN
IL DIRITTO DI TELEFONARE
DAS REOET ZU TELEFONIEREN
IL DIRITTO DI ESSERE RISPETTATO
DAS RECHT RESPEKTIERT ZU WERDEN
IL DIRITTO DI AVERE UNO SPAZIO PER HE
DAS HECHT AUF EINEN EIGENEN RAUH
IL DIRITTO DI PARLARE
DAS RECHT ZU SPRECHEN
IL DIRITTO DI POTERHI HUOVERE LIBERMENTE DENTRO CASA
DAS HECHT SICH ÜBERALL IH HAUSE AÜFZUHALTEN
IL DIRITTO DI ESSERE COCCOLATA
DAS HECHT AUF ZÄRTLICHKEIT
IL DIRITTO DI NON ESSERE ESCLUSO
DAS HECHT NICHT AUSGESCHLOSSEN ZU HERDEN
IL DIRITTO DI AVERE QUALCHE PAUSA
DAS RECHT AUF PAUSEN
IL DIRITTO DI IHPARARE TUTTO CIO CHE VOGLIO
DAS RECHT ALLES ZU LERNEN, WAS SIE WOLLEN
IL DIRITTO DI VIVERE E DI NON ESSERE ABBANDONATI
DAS HECHT ZU LEBEN UND NICHT UERSTOSSEN ZU WEHDEN
IL DIRITTO DI NASCERE
DAS HECHT GEBOREN ZU WERDEN
r
f
tL DIRITTO DI... essere rispettato
Non devono disturbarmi quando lavoro
a casa.Io non vogllo essere punito
dalla mamma.h non voglio es*
sere fregato dalla mamma.lo non
yogUo andare a dormire.lo non voglio
sveglîarml quando la mamma
viene la mattina.lo non voglio andare
airospedale quando rientro a casa
Qon momma.
Nzembela III G
DAS RECHT
DIE RECHTE
DER RECHTE
DIE RECHTE
DAS RECHTE
DAS RECHTECK
DIE RECHTSSRRECHUNG
DER RECHTSAUSSEN
BITTE RECHT FREUNDDICH
DIE RECHTSCHREIBUNG
DIE RECHTSRADIKALEN
RECHTMÄS SIG
RECHTECKIG
RECHT S BEUGUNG
RECHTENS
MIT RECHTEN DINGEN ZUGEHEN
RECHTLICH
RECHT S ABBIEGER
RECHT S BRECHER
RECHT FÜR KINDER
^UkSZ KciRC2AK
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Zehn Gebote für den Umgang
mit Kindern
1. Du sollst Kinder achten wie dich
selbst.
2. Du sollst einem Kind nicht vorenthalten,
was dir wichtig ist: nützliche
Arbeit, Verantwortung, Verfügung
über ein Eigentum, über die
Einteilung der Zeit, über die Wahl
der Freunde.
3. Du sollst ein Kind nichts lehren,
woran dir selbst nicht liegtvdu sollst
es nicht langweilen.
4. Du sollst nichts für ein Kind tun,
ohne es zu fragen; auch wenn es
weder deine Fürsorge noch deine
Frage versteht - es ist gut, wenn du
diese Gewohnheit hast.
5. Du sollst nicht wegsehen, es soll
dir nicht gleichgültig sein, wenn ein
Kind etwas Falsches tut, Unwahrheiten,
Torheiten, Grausamkeiten
begeht.
6. Du sollst eines Kindes Liebe und
Vertrauen nicht zurückweisen - so
wenig wie seine Trauer, seine Angst,
seine Neugier, seine Phantasie.
7. Du sollst ein Kind nicht anders
„machen" wollen, als es ist - aber
du sollst ihm helfen, anders zu werden,
wenn es das will. Du sollst vor
allem nicht machen, daß es will.
8. Du sollst, wie du einen Zehnten
für die Kirche gibst, in dieser Welt
einen zweiten Zehnten für die Kinder
geben - die fernen wie die
nahen - die dies brauchen.
9. Du sollst an der Welt arbeiten,
so daß du sie ohne Scham den Kindern
übergeben kannst.
10. Du sollst nicht Kinder haben,
wenn du dir nicht vorzustellen vermagst,
daß sie ein würdiges Leben in
ihrer Zeit führen können.
Hartmut von Hentig
Die 10 Gebote
= = = == = = = = = = 1= = = = =:
1. Leben mit Gott
Gott will, daß wir auf ihn hören,
gern an ihn denken
\md andächtig beten.
2, Heilige Namen und Dinge
Gott will, daß wir vor jil. Hamen
und Dingen EnfTufght—■
haben.
3. Sonntage und Feiertage
Gott will, daß wir an Soiui- und
Feiertagen die jil.Messe
and äc ht i K_.ml.t feiern.
4. Eltern und Vorgesetzte
Gott will, daß wir unseren Eltern
lind Vorgesetzten gehorchen xmd ihnen Freude macßeru
5. Nächster
Gott will, daß wir den Nächsten^jleben wie uns selbst, ihm he^Tfeii
und ihm nichts Böses tunT
6. Schamhaftigkeit
Gott will, daß wir schamhaft vind keusch
sind lind unseren Leib rein
halten.
7. Eigentum
Gott will, daß wir Eigentum achten, in
Ordnung halten und nicht
stehlen.
8. Wahrhaftigkeit
Gott will, daß wir wahrhaftig sind,
immer die Wahrheit sagen
und nicht lügen.
9. Freitagsopfer
Gott will, daß wir am Freitag und an
Fasttagen ein besonderes
Opfer bringen.
10. Schule und Arbeit
Gott will, daß wir fleißig lernen
\ind arbeiten.
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TVT-T-TC rechte VORBEHALTEN
Einer Bekannten erzählte ich von den Rechten der
Kinder und der Freinet-Pädagogik. Sie hörte lange und
aufmerksam zu. Dann stand sie auf und holte ein
Arbeitsblatt, das ihre Tochter im zweiten Schuljahr
hatte bearbeiten müssen.
"Ja", sagte sie, "hier geschieht das Gegenteil. Ich
habe meine Tochter deshalb aus diesem Religionsunterricht
herausgeholt !"
Dann fuhr sie fort: "Ich war beim Lehrer und habe ihm
den durchgestrichenen Körper beim 6. Gebot gezeigt.
Ich habe ihn gefragt, was das soll mit ‘Vorgesetzen
gehorchen', 'Böses tun', etc. Er distanzierte sich
und erzählte etwas von 'so Unterricht machen müssen' .
Das ist die Vorbereitung auf die Beichte, damit die
Kinder mit zur Kommunion gehen können. Da muß ihnen
vorher bewußt gemacht werden, was sie falsch gemacht
haben.'"
Ich habe lange geschwankt, dieses Beispiel in das
Buch zu setzen. Ich kenne viele engagierte Religionspädagolnnen,
die die Rechte der Kinder nicht nur
unter dem Aspekt der Dritten Welt sehr ernst nehmen.
Ich denke, daß es hier nicht um Religion geht,
sondern um eine pädagogische Grundhaltung, die Schule
und Erziehung vielerorts durch "Gebote" und "Pflichten"
und "Schuld" so schrecklich macht.
Nur Menschen, die sich schuldig fühlen, spüren ihre
Unschuld nicht mehr. Ihnen wird das Kind-sein-können
genommen.
So wordon Kindem ±luro Rootit«
genommen - EirwaLChson.er>. -iUbirigrexiS
HLUClX !
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NSc££)o4~fe€AüUl^cß*.LCu^ A>oCcLu^6u.
ÇjucCx
Kîncieir' liaLben. daLS Recli-t.
ICîndeir zzxi soin
Erst müssen sie
so schnell wie möglich sitzen.
dann müssen sie
so schnell wie möglich laufen.
dann müssen sie
so schnell wie möglich auf's
Töpfchen gehen.
dann müssen sie
so schnell wie möglich modisch
gekleidet sein.
dann müssen sie
so schnell wie möglich reden können.
dann müssen sie
so schnell wie möglich lernen und
so schnell wie möglich
keine Kinder mehr sein
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RECHTE DER KINDER
UND ERE I NET—RäDAGOG IK
Die UNO hat im Jahre 1959 in einer Erklärung 10
"Rechte der Kinder" verabschiedet, 30 Jahre später
eine neue Deklaration, die 54 Artikel umfaßt.
Diese Rechte sind für alle Kinder auf der Welt
gemacht. Sie sind eine Spezifizierung der
Menschenrechte für den vielleicht rechtlosesten,
ungeschütztesten Teil der Menschheit.
Vor allem unter Gewaltherrschaft, in Zwangsstaaten,
in Kriegs-, Not-, Hungers-, Seuchen- und
Katastrophengebieten leiden Kinder, bedürfen sie des
Schutzes, der Einhaltung von Rechten.
Die größte Zahl der betroffenen Länder tragen die
Folgen einer patriarchalen Eroberungspolitik, die die
reichen Länder über viele Jahrhunderte betrieben. Den
Hauptteil dieser historischen und oft auch noch
gegenwärtigen Verantwortung tragen europäische
Länder.
In unserem Land ist die Einsicht in diese
geschichtliche Verantwortung existent. Richtlinien
und Lehrpläne aller Schul formen fordern zur
Behandlung dieses Aspektes auf. Der Tabu-Bereich
beginnt erst dort, wo in Schule herausgearbeitet
wird, daß große Weltkonzerne mit Unterstützung der
Banken und ihrer Regierungen diese Politik der
Ausbeutung der Menschen in Afrika, Asien und
Südamerika fortsetzen.
Schule widmet sich zunehmend - ähnlich wie die
Kirchen - der Aufgabe aufklärerischer Informationsarbeit
und den spendenorientierten Unterstützungsaktionen
.
Hierbei wird der historische "Schuld"-Aspekt
zunehmend durch den zukunftsorientierten Blick
ersetzt. Mehr und mehr wächst die Einsicht, daß diese
Welt eine Welt ist, daß die Zukunft der anderen
Kinder auch die Zukunft unserer Kinder ist.
Im Mittelpunkt stehen hier aber ökologische Aspekte
der Entwicklung von Natur, Mensch und Welt. Kinderrechte
sind eher ein Nebenprodukt, deren Behandlung
zum Beispiel entsteht, wenn Kinder zur Solidaritätsarbeit
für Kinder motiviert werden. Hier entstehen
Vergleiche, Empörung und Wille zur Hilfe.
Eine lernzielorientierte Schule behandelt heute diese
Themen im Religions-, Politik-, Sach-, Geographie-,
Deutsch-, Sprachen-, Fremdsprachen-, Geschichte-,
Kunst- und/oder Wirtschafts 1 ehreunterricht.
Normale Schulen überfüttern durch didaktischstereotype,
belehrende Unterrichtsmethoden, in
Fächern aufgesplittert und scheinbar verwissenschaftlicht,
Kinder und Jugendliche mit diesen
Themen.
Natürliches Interesse schlägt in Desinteresse um,
gegenüber den Lerninhalten und der gesellschaftlichen
Wirklichkeit, was eigentlich der Schule gelten
soiIte.
Das Steckenbleiben in der Fingerzeigepädagogik, die
Unglaubwürdigkeit der Wortepädagogik vor dem für die
Schülerinnen erfahrbaren Wirklichkeitshintergrund von
der konkurrenz- und gewinnorientierten Schule und der
ebenso orientierten Gesellschaft, bewirkt eher das
Gegenteil des formulierten Lernziels.
Eine schülerorientierte Schule behandelt diese Themen
heute in Formen des offenen Unterrichts, fächerübergreifend,
Projekt- und handlungsorientiert, die
Schule verlassend, außerhalb des Klassenraumes
lernend. Sie bietet den Kindern das breite Spektrum
dieses Themas an. Freinet-LehrerInnen arbeiten wie
andere auch in Formen des ganzheitlichen und projektorientierten
Arbeitens.
Die UNO-Kinderrechte beziehen sich aber auch auf die
Kinder der reichen Welt. Auch sie sind vielen, vielen
Verletzungen und Diskriminierungen ausgesetzt.
Einige Stichworte seien aufgezählt, um das
erschreckende Ausmaß der möglichen Bedrohungen und
ihre Folgen für unsere Kinder zu schildern:
Prügel, Ohrfeigen und Schläge,
körperliche Züchtigung
Demütigung durch Anschreien, Strafe
und Einsperren
sexueller Mißbrauch
Streßangst in und durch Schule,
Scolatismus
psychische Verwahrlosung durch die
Abwesenheit von Eltern
unzählige Medienkonsumverbrechen an
Kindern
Kinderalkoholismus
Drogensucht
Computerkrankheitssymptome bereits
bei Kindern
Lieblosigkeit
ungesunde, ja gesundheitsschädigende
Ernährung
umweltbedingte Allergien und Immunschwächen
Benachteiligung von Mädchen und
jungen Frauen
Technikfetischismus
Reizüberflutung
Benachteiligung behinderter und kranker
Kinder
menschenfeindliche Bauten von Wohnungen bis
hin zu Schulen, Kunstlicht, giftige Baustoffe,
etc.
Gewalt im Kinderalltag, Kinder- und
Jugendkriminalität
Verhaltens-, Wahrnehmungs- und
Kommunikationsstörungen
kinestetische und vestibuläre Schäden
Lernstörungen, Desinteresse, Zukunfstangst
Hyperaktivitäten, psychische Störungen
Vandalismus, Hooliganz, Rassismus,
Neofaschismus
Sektentum
noch immer Kinderarbeit und zunehmend
wieder Analphabetismus
Die lernzielorientierte Schule greift einzelne dieser
Themen heraus. Drogen, gesunde Ernährung, die Warnung
vor Alkohol und Nikotin werden wie andere Themen
unterrichtet.
Langsam setzt sich die Erkenntnis durch, daß das
Warnen und Aufklären vom Katheder herab nicht vor
Sucht schützt oder Kriminalität verhindert.
Ratlosigkeit entsteht in lernzielorientierter Schule.
Mehr und mehr bestimmen viele der aufgezählten Stichworte
den Alltag dieser Schule selbst, machen
herkömmliches Unterrichten immer schwieriger oder gar
unmöglich.
Lernzielorientierte Schule geht den Weg der
Leistungs- und Sozialdifferenzierung in verschiedenen
Schul formen, Kursen und Leistungsgruppen, um die
"Spitzen" zu retten. Die Kinder selbst werden in
diesem System immer rechtloser.Diese Schule kommt
nicht auf den Gedanken, mit ihren Schülern die Rechte
der gleichen Schüler zu behandeln, sie würde sich
selbst in Frage stellen müssen.
Diese Schule braucht Regeln, Pflichten und
Einschränkungen, sie überläßt die Behandlung der
Grundrechte der entsprechenden Politikunterrichtseinheit,
sie beläßt sie im Abstrakten.
Die schülerorientierte Schule kann hier vieles anders
leisten. Selbst, wenn sie einen themenzentrierten,
lehrzielorientierten Ansatz in Projekt- oder
Epochenform handlungs- und wissenschaftsorientiert
sucht, eröffnet sie den Lernenden viele Möglichkeiten
der Mitbestimmung bei Lernformen und -Inhalten. Hier
können die Lernenden tiefer in Zusammenhänge und
Erkenntnisebenen Vordringen, hier wird das Lernen in
einem hohen Maße affektiv, also auch erfolgreich
bleiben.
über eigene Wege des Lernens als Interaktion mit Welt
und des Erkennens - als Widerspiegelung und
Schaffung von Wirklichkeit, wird sich zwangsläufig
das Selbstbewußtsein und somit das "Rechtsbewußtsein"
der Kinder und Jugendlichen entwickeln. Aber der
"Orientierung auf Schülerinnen" werden durch die
Schule selbst viele Grenzen gesetzt, die die Rechte
der Kinder eingrenzen, selbst wenn das Thema die
"Rechte der Kinder" ist. Die Lernenden können
begründet nicht an die Wahrhaftigkeit der Schule und
die Ehrlichkeit der Lehrerinnen bezüglich der Rechte
von Kindern glauben, wenn zum Beispiel:
die Umsetzung formulierter Rechte in
der eigenen Klasse nicht möglich ist
die Nichtumsetzbarkeit von Rechten in oder
außerhalb von Schule nicht selbst erfahren
und erklärt werden darf, sondern in unterricht
lieber Theorie abgewürgt wird
die Ergebnisse der Arbeit nur der Leistungskontrolle
und -bewertung dienen, nicht aber
der Dokumentation, der Veröffentlichung oder
der ästhetischen Gestaltung
die Weiterverfolgung des Themas durch die
Beendigung eines Projekts oder einer Unterrichtseinheit
nicht möglich ist
Orte, Zeit, Regeln, Institutionen und Vereinbarungen
in der Klasse fehlen, durch die
formulierte Rechte materialisiert werden
können
die Stundentafel, Lehrerwechsel, 45-Minutenrhythmen
die Bearbeitung des Themas ständig
stören
die Einstellung der Lehrerinnen eine Mitbestimmung
zwar zuläßt, aber kein selbstbestimmtes
Lernen, da sie nicht wissen, wie
das geht oder dies nicht wollen, da sie
offene Formen des Unterrichts nur als Mittel
sehen, ihre Lehrinhalte "moderner" an ihr
Klientel zu bringen, weil "alte" Formen des
schulischen Lernens nicht (mehr) funktionieren,
oder sie die "moderneren" Formen als effektiver
erkannt haben
die Lernenden handlungsorientiert außerhalb der
Schule in Form von (politischen) Aktionen auf
Grenzen, auf ihre "Machtlosigkeit" gegenüber der
Welt der Erwachsenen gestoßen sind. Projekte
gehen oft an die Grenzen des schulisch "Machbaren",
um dann abzubrechen, um wieder im Schulalltag
unterzutauchen. Dies hinterläßt bei den
Lernenden mit der Zeit Resignation, Lernunlust,
Projektfeindlichkeit (Projektwocheneffekt)
die Lehrerinnen nicht in der Lage sind, die
Kinder und Jugendlichen durchgängig ernst zu
nehmen, sie als kompetente Partner mit einer
eigenen kindgemäßen Wahrnehmung und einem
eigenen "Rechtsverständnis" zu akzeptieren und
ihnen ihre eigene Verantwortlichkeit zuzugestehen
die Lehrerinnen nicht in der Lage sind, sich
selbst auch in der Rolle der Lehrerin ernst zu
nehmen und für das eigene Tun verantwortlich mit
den Kindern zu kooperieren
die Lehrerinnen die Lernenden nicht loslassen
können und letztendlich doch nur selbst entscheiden
wollen, was die Kinder lernen müssen,
welche "Rechte sie schon ausüben" können
ein solches Thema Ausnahme bleibt und nicht
integrativer Bestandteil des gesamten Unterrichts
ist
Freinet-Pädagogik basiert auf der Vorstellung, daß
die Kinder Rechte haben.
Die Freinet-Bewegung formulierte die "Charta der
fundamentalen Rechte der Kinder und
Jugendlichen", um selbst ein Fundament des
eigenen gemeinsamen Handelns als Freinet-
Lehrerinnen zu haben, um sich eine eigene demokratische
Einstellung als "Lehrerin" zu erarbeiten.
Diese Charta ist allerdings kein Produkt einer
pädagogischen Vision, die am Anfang der Arbeit
stand, sondern die Zusammenfassung der Erfahrung
von tausenden von Lehrerinnen von vielen, vielen
Jahren konkreter Arbeit in unzähligen Freinet-
Klassen.
Sie ist auch ein Stück Selbstdarstellung der
Freinet-LehrerInnen.
Die Freinet-Pädagogik gibt den Kindern das Wort.
Hierzu entwickelte sie Techniken und Mittel und
übernimmt von anderen alle Mittel und
Erfahrungen, die es den Kindern möglich macht,
sich selbst zu artikulieren, zu organisieren, zu
entfalten und zu lernen (siehe Schaubild nächste
Seite).
HETHOOE MATUtELLE
TASTEIDE VERSUCHE
FREIES EXPERIHEITIEREI
ENTBECKEHDES LERMEH
LERMEI HIT ALLEI SIIIEI
IIDIVIOUELLE ARBEIT 6AIZHEITLICHES LERIEI
LERI6RUPPEIARBEIT
ARBEIT ALS BLASSER
KOOPERATIVE
PROJEKTE
EPOCHEI
FREIES ARBEITER
KREIS6ESPRXCH
SCHREIBKOIFEREIZ
RECHEIBORO
ATELIERS
DRUCKEREI
KLASSEIBIBLIOTEK
KARTEIEI
■it SelbstkontroTTe
FIU. F0T06RAFIE
TAGESPUIE
lOCHEHPLAIE
NOHATSPUIE
JAHRESPLUE
ARBEITSVERTRI6E
DIEISTE UID XHTER
SEL6STBEURTEILUI6
RE6EU
FREIER TEXT
FREIES HALER UID
ZEICHIEI
FREIER AUSDRUCK
ZUH BEISPIEL:
THEATER, TAIZ,
HUSIZIEREI
DOKUHEITATIOH
KORRESPOIDEIZ
VERVIELFXLTI6UI6
KLASSEIZEITUH6
BOCHER HACHEI
HAHDZEITUH6
PLAKATE
DER KLASSEHRAT
ALS ZEHTRUH DER
KLASSEIKOOPERATIVE
VERLASSEI DER SCHULE
SFFHEI DER SCHULE
AUSEIIAHDERSETZUHG HIT
DER HIRKLICHKEIT
LERIEI AI OER
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In der Freinet-Klasse entsteht ein für alle
verbindliches Geflecht von Arbeite-, Lern- und
Lebensmöglichkeiten. Die Lehrerinnen sind
Begleiter und Animateure in diesem Prozeß.
Die Kinder müssen sich diesen lebenden Organismus
"Klassenkooperative" selbst schaffen. Wird diese
Demokratie durch die Schule oder Lehrerinnen
institutionell vorgegeben, so wird aus einem
Kanon von Rechten, bald ein Katalog von
Vorschriften, Verboten und Sanktionen.
Manipuliert der/die Lehrerin die Kinder, zu bestimmten
Organisationsformen und Regeln, so
werden die Kinder diese nicht benutzen.
Der/die Freinet-Lehrerln kann die Erfahrungen der
Freinet-Pädagogik, die über viele Jahrzehnte zu
Werkzeugen einer kooperierende Klassengemeinschaft
gereift sind, nur anbieten. Er/sie
darf der Klasse keine Rechte wie ein aufgeklärter
Monarch übergeben.
Dies läßt ihn im begründeten Verdacht, daß er/sie
die Macht nicht abgeben mag.
Er/sie kann nur den Prozeß der Artikulation von
Rechten und deren Umsetzung in Arbeit und Lernen
unterstützen.
In einer solchen Klassenkooperative sind die
Lernenden auch fähig, ihre eigenen Rechte als
Kinder oder Jugendliche zu formulieren.
Freinet-Pädagogik kann nicht anders, als das
Thema "Rechte der Kinder" mit der Selbstartikulation
der Betroffenen zu beginnen und diese im
Mittelpunkt der Arbeit lassen.
Von hieraus nun ist es möglich, in alle
Richtungen des Themas zu arbeiten. Diese
Lernenden haben das Fundament zur kompetenten
Behandlung aller Aspekte der Gesamtthematik.
Hier mag die Arbeit einer Freinet-Klasse einem
(Freinet-)unerfahrenen Beobachter wieder Vorkommen,
wie ein gut organisierter offener oder
freier oder projekt- oder handlungs- oder
Schüler- oder sonstig orientierter Unterricht,
der eben hier, wo er gesehen wird, klappt.
Viele Erklärungen halten her, wenn die Übertragung
auf die eigene Praxis nicht klappt.
Entscheidend ist aber zu wissen, was Freinet-
Pädagogen vorher tun !
Charta der fundamentalen Rechte und Bedürfnisse der Kinder
und Jugendlichen
1. Die Geburt und die Aufnahme des Kindes in dieser Welt
- Das Kind hat das Recht, kein Produkt des Zufalls zu sein.
- Das Kind hat das Recht, um seiner selbst willen gewollt zu werden und nicht
im Interesse irgendeiner Politik.
- Das Kind hat das Recht, um seiner selbst willen gewollt zu werden und nicht
allein im Interesse seiner Eltern.
- Das Kind braucht eine Schwangerschaft und eine Geburt ohne traumatische
Schädigung.
- Das Kind hat das Recht, angenommen zu werden, so wie es ist - wie auch
immer seine körperliche Konstitution sein mag.
- Das Kind hat das Recht, angenommen und geliebt zu werden ohne
Rücksicht auf sein Geschlecht.
2. Die Entwicklung des Körpers
- Das Kind hat das Bedürfnis nach einer ausgewogenen Ernährung.
- Das Kind hat das Bedürfnis, nach seinem eigenen Rhythmus zu leben und
sich auszuruhen.
- Das Kind hat das Recht, daß die Bedürfnisse seines Körpers berücksichtigt
und auch nicht unbewußt mißachtet werden.
- Das Kind hat das Bedürfnis, sich aller Möglichkeiten seines Körpers bewußt
zu werden.
- Das Kind hat das Recht, nicht dauernd sauber und untadelig sein zu müssen.
3. Die Achtung vor der Person des Kindes
- Das kleine Kind braucht den Kontakt mit der Mutter oder dem Vater.
- Das Kind braucht den Kontakt,mit Erwachsenen beiderlei Geschlechts.
- Das Kind braucht den Kontakt mit Kindern beiderlei Geschlechts.
- Das Kind braucht gefühlsmäßige Geborgenheit.
- Jedes Kind ist einzigartig und hat ein Recht darauf, daß seine Persönlichkeit
respektiert wird.
- Das Kind braucht Vertrauen.
- Das Kind hat ein Recht auf Würde.
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4. Die volle Entfaltung des Kindes
- Jedes Kind hat das Recht auf die maximale Entfaltung aller in ihm
angelegten Möglichkeiten; es hat das Recht auf Genuß und Vergnügen.
- Das Kind hat das Recht auf Selbständigkeit und Verantwortung.
- Das Kind braucht das Erlebnis des Erfolgs.
- Das Kind hat das Recht auf Irrtum.
- Das Kind hat das Bedürfnis, erfinderisch und kreativ zu sein.
- Das Kind hat das Bedürfnis, sich auszudrücken.
- Das Kind hat das Bedürfnis, mit anderen zu kommunizieren.
- Das Kind hat das Bedürfnis nach ästhetischen Empfindungen.
5. Der Zugang zum Wissen
- Das Kind hat das Recht auf wahre und plausible Antworten auf die Fragen,
welche es sich stellt.
- Das Kind hat das Recht, sich jedes Wissen anzueignen.
- Das Kind hat das Recht, die sozialen und wirtschaftlichen Phänomene zu
verstehen, die es umgeben.
- Das Kind hat das Bedürfnis, sich seiner sozialen Umwelt bewußt zu werden.
6. Die Umwelt
- Das Kind hat das Recht auf ein Minimum an Raum.
- Das Kind hat das Bedürfnis nach lebendigem Kontakt mit der Welt.
- Das Kind hat das Bedürfnis, mit sehr verschiedenen Materialien zu experimentieren.
- Das Kind hat das Recht, auf seine Umwelt Einfluß zu nehmen.
7. Das soziale Verhalten
Das Kind hat das Recht, weder indoktriniert noch konditioniert zu werden.
Das Kind hat das Recht, nicht den jeweils wechselnden Moden unterworfen
zu sein.
Das Kind hat das Recht, Kritik zu üben.
Das Kind hat das Recht, am Berufsleben teilzunehmen, bevor es selbst in die
Produktion eingespannt ist.
Die Kinder haben das Recht, sich demokratisch zu organisieren, um für die
Respektierung ihrer Rechte und die Verteidigung ihrer Interessen einzutreten,
Entnoiien aus:
Politische Ziele der Freinet-Pädagogik.
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ein zweites Mal und
das Ihnen
Lesen Sie sie
gewährt wurde.
Setzen Sie sich hin und schreiben Sie
Ihre Gedanken auf. Schreiben Sie einen
iapsiǤ freien Text.
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Den Maclilkampf vermeiden
Die schulische Erziehung ist immer ein Machtkampf gewesen.
Man sagt, daß Polizisten in jedem, der vorbeikommt, einen potentiellen
Straftäter sehen. Die Lehrer sehen als erstes im Kind den Feind, der
sie beherrschen wird, wenn sie ihn nicht beherrschen.
Und da wir nun einmal alle von diesem Machtkampf geprägt sind, halten
wir ihn für natürlich und unvermeidlich.
Außerdem ist er sozusagen offiziell, denn es ist doch so, daß die Bestimmungen,
die körperliche Züchtigungen verbieten, unendlich viele
Spielarten von Bcstrafungsprakliken legitimieren, von denen man zumindest
behaupten kann, daß sic unser Ansehen nicht heben und daß wir
nicht stolz auf sie sind. Wir wollen nicht behaupten, daß Disziplin überflüssig
wäre, vor allem in zu großen Klassen, die leider immer mehr zunehmen.
Wirstellcn nur die Frage: Ist der Machtkampf in der Erziehung
eine sinnvolle - oder auch nur akzeptable Lösung? Oder ist er bedauerlich,
also so bald wie möglich durch etwas anderes zu ersetzen ? . ..
Und durch welche Art von Disziplin ist er zu ersetzen.
Zunächst sollten Sic wissen, daß Sic, wenn Sie sich auf den Machtkampf
mit den Kindern einlassen, von vorneherein verloren haben. Sie
werden das Gesicht wahren und Ruhe und Gehorsam erhalten, aber unter
der Bedingung, daß Sie permanent auf der H ut sein müssen vor langen
Nasen und gestellten Beinen. Im Grunde haben Sie keinerlei konstruktive
Arbeit geleistet, weil Sie bestenfalls eine Haltung von Passivität und
Servilität, gepaart mit Heuchelei und Hinterlist erzeugt haben. Glücklicherweise
entwischt das Kind dieser Haltung mit Hilfe seiner überströmenden
Lebensfreude und seiner Geschicklichkeit, Hindernisse zu überwinden,
die sich ihm in den Weg stellen. Ich übertreibe nicht. Sie brauchen
nur alle - so wie ich - ehrlich und aufrichtig aus Ihrer Erinnerung an
die Schulzeit, die Sic erlitten haben, zu schöpfen. Und Sic waren doch
noch die Besten der Klasse !
Nein, der Machtkampf ist ein Schuß nach hinten. Und der Erzieher
ist zu bedauern, der ihm die vierzig Jahre seiner Laufbahn konfrontiert
ist.
Wirsehen glücklicherweise eine Lösung: die kooperative Arbeitsdisziplin.
Haben Sie schon bemerkt, wie brav und leicht zu ertragen Ihre Kinder
zu Hause oder in der Schule sind, wenn sie sich ganz mit einer Sache beschäftigen,
die sic fesselt? Das Disziplinproblem stellt sich nicht mehr: cs
genügt, eine begeisternde Arbeit zu organisieren.
Sehen Sie doch, wie die Kinder ihre Zeitungstexte setzen oder drucken,
ihre KJassenräume schmücken„löpfcm, ihren Arbeitsplan fcstsetzen, Foto-
oder Elektromontagen herstellcn. Sie merken dann, wie und wie sehr
der Begriff Disziplin seinen Sinn verändert. Vielleicht gibt es immer noch
große Unordnung, zuviel Lärm, kleine Streitereien. Das hat alles technische
Ursachen, der Apparat funktioniert nicht, oder man hat zuviel Drukkerschwärzc
cingefüllt, dieses oder jenes Teil fehlt.
Noch öfter fehlen uns - die wir schlecht auf unsere neue Rolle als technische
Helfer vorbereitet sind - Arbeitsbögen oder Gebrauchsanweisungen.
Wir nehmen an der gelegentlichen Unordnung in den Arbeitsecken
teil, die noch nicht genügend organisiert sind. Aber die Erfolge, auf die
wir stolz sind, beweisen uns, daß in unseren Klassen der Machtkampf
seitdem überholt ist. Wir kommen langsam zu einer demokratischen Disziplin,
die das Kind darauf vorbereitet, eine demokratische Gesellschaft
aufzubauen. Sic wird das sein, was cs daraus macht.
Entnoiien aus:
C. Freinet; Pädagogische Texte.
DIE EREINETKI-ÄSSE IST
EIN EIGENES RECHTSSYSTEM
"Kinder haben das Recht Musik so lau± zu hören, wie
sie wollen."
"Kinder haben das Recht alles zu lernen, was sie
wollen."
"Kinder dürfen nicht gezwungen werden
Wie schnell wird beim Lesen der Kinderrechte der
Freinet-Pädagogik unterstellt, daß das alles gar
nicht zu verwirklichen wäre.
Wie schnell wird beim Lesen der Kinderrechte der
Freinet-Pädagogik "Chaos", "Antiautoritäres" oder
"Laissez faire" unterstellt.
Wie schnell wird ihr unterstellt, daß eine Kluft
zwischen Wort und Realität klafft, daß es sich um
Wunschinterpretationen der Freinet-LehrerInnen
handelt.
Wie schnell wird ihr unterstellt, daß ja vielleicht
die soziale Komponente des Verhaltens der Klasse sehr
entwickelt wäre, daß aber die Frage der Effiziens
dieser Methode noch nicht geklärt sei.
Um den Umgang der Lernenden in einer Freinetklasse
mit ihren eigenen Rechten, um den Umgang der Lehrenden
mit den Rechten der Lernenden und den eigenen zu
verstehen, muß zunächst der Umgang der Freinetklasse
mit sich selbst verstanden werden. Oder um es anders
- als Frage - auszudrücken: "Wie funktioniert die
Demokratie in einer Freinetklasse ?"
Viele Lehrerinnen haben die Erfahrung gemacht, daß
sie mit dem Versuch der Demokratisierung, "dem Zulassen"
freierer Verhaltens- und Arbeitsformen irgendwann
stehengeblieben, wenn nicht sogar gescheitert
sind, an Systemen (Schule, Elternschaft, Kollegium,
Schulaufsicht) und den Reaktionen der Betroffenen
(Schülerinnen).
Sie haben mit besten Absichten begonnen, um mit
Schmerzen, Ärger und Wut ihre Versuche einzustellen
und sich jedem System anzupassen oder sich mit dem zu
arrangieren, das um sie herum herrscht.
Resignierend suchen viele nach Schuldigen: das
gesellschaftliche System, das verkrustete System
Schule, die Kolleginnen, die Schulleitung, die
Schülerinnen, oder eben der Mensch an sich. Es fällt
nicht schwer, Bestätigungen für diese Schuldzuweisungen
zu finden.
Viele Lehrerinnen finden sich damit ab, daß sie in
einem System Schule arbeiten, das sie eigentlich als
undemokratisch ablehnen; aber sie finden nicht den
Weg, es zu verändern. Die einen passen ihr Demokratieverständnis
den herrschenden Verhältnissen an,
die anderen werden zu Einzelgängern.
Dies führt aber auch zu einem fatalen Vorgang. Die
Lehrerinnen geben sich selbst die Schuld für ihre
berufliche "Unfähigkeit", ihren Unterricht so demokratisiert
zu haben, wie sie es sich vorstellten.
Hieraus entstehen Verdrängungen, Verbitterungen,
Konkurrenzspiele, innere Kündigungen, Burn-outs,
Jobmentalität.
Hieraus entsteht eine tiefe Skepsis, Mißtrauen, eine
übergroße Vorsicht gegenüber allen, die behaupten,
sie könnten den Unterricht demokratischer gestalten.
"Aber das mit den Rechten ist Augenwischerei, aufgesetzt,
gar nicht möglich, wo bleiben die Pflichten,
ja bei Ihnen klappt das vielleicht, das ist ja
vielleicht ...., aber ich nicht ! Ihr Freinis habt
wohl den Stein der Weisen gefunden .... ich würde
ihnen ja gerne glauben, aber ..."
Für Freinet-Pädagoginnen ist es sehr schwer zu
erklären, warum "es" in ihren Klassen mal gut, mal
weniger gut funktioniert.
Zum einen ist das Umgehen mit einer Klassendemokratie
nicht einfach die Frage der Formulierung in Lehrbüchern
oder Vorträgen. Es ist eine in Jahrzehnten zu
Erfahrung geronnene Praxis, die sich Freinetpädagogen
und Freinetpädagoginnen selber und gegenseitig auf
Treffen in Ateliers und Arbeitsgruppen beibringen,
Erfahrungen und eigenes Lernen austauschen und sich
gegenseitig mit Mut und neuem Know-how anstecken.
Diese Demokratie wird erst erfahrbar, wenn sie selbst
auf Freinet-Treffen und in der Klasse praktiziert
wird.
Zum anderen gibt es Werkzeuge (outils) in der
FreinetPädagogik, die benutzt werden können.
Die Lehrerinnen unterziehen sich nicht einer "Bewußtseinsveränderung"
, um zuerst ein anderes Schüler-
Innen-Lehrerlnnen-Verhältnis einzugehen. Vielmehr
verändern sich Schülerinnen und Lehrerinnen durch den
Gebrauch der Werkzeuge, Arbeitstechniken, Arbeitsmaterialien.
Entscheidend für die Veränderung ist der Gebrauch des
freien Ausdrucks. Hier spüren Lehrerinnen und Schülerinnen
sich selbst und .... irgendwann auch ihre
Rechte als Menschen. Das veränder Auch die Lehrer-
Innen-Schülerlnnen-Beziehung.
Das Fehler dieser Werkzeuge oder Strukturen kann ein
entscheidender Grund für die Nichtumsetzbarkeit der
eigenen Demokratievorstellung beim Unterrichten sein.
Die Freinetklasse ist jenes feine Geflecht solcher
Strukturen: Verträge, Verbindlichkeiten, Absprachen,
Sensibi1itäten, Zeitrhythmen,Einrichtung des Klassenraumes,
Zulassung von Emotionen, Verantwortlichkeiten,
Regeln und deren Veränderbarkeit, Selbstregulierung,
individuelle und kooperative Arbeiten,
verschiedene Lernorte, die alle abhängig sind vom
Schlagrhythmus ihres Herzens, dem Klassenrat.
Andere nennen die Klassenversammlung oder den
Klassenrat "Kristallisationspunkt" (1), oder "Auge,
Kopf, Niere und Herz der Gruppe" (2), oder "die Kristal
1 isation der Lebensregeln" (3) , oder einfach der
"Ort der Organisation der Arbeit". (4)
Der Klassenrat gibt der Klasse immer die Struktur,
die sie jeweils braucht. Diese Struktur ist immer
gekoppelt an das Leben in der Klasse, an der Arbeit
der Klasse (wobei der Begriff "Arbeit" wörtlich zu
verstehen ist).
Alles in der Freinetklasse dreht sich um die Frage:
"Was können wir tun, damit wir die Arbeit, die wir
tun wollen, auch tun können ?"
Hier findet gerade die Veränderung der Lehrerinnen
statt !
(1) Gitta Kovermann: Demokratie im Klassenraum.
In: Fragen und Versuche 59, März 92,
Seite 14.
(2) Pochet & Oury: Qui, c'est le conseil ?
Maspéro.
(3) Roland Laun: 5o Jahre danach. Seite 48 - 52.
(4) Dietlinde Baillet. Freinet - praktisch.
Seite 255.
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KLASSENRAT:
Einmal in der Woche ist er fest mit einer Stunde im
Stundenplan. Ausfallen (zum Beispiel wegen eines
Feiertages) tut er selten, er findet in einer anderen
Stunde statt. Gegebenenfalls gibt es zwei oder gar
drei Sitzungen in der Woche. Die Präsidentin leitet
den Klassenrat.
Präsidentinnen können für eine Sitzung, ein oder zwei
Wochen oder einen Monat amtieren. Sie können auf
Vorschlag gewählt, von der Vorgängerin bestimmt oder
durch die Reihenfolge der Klassenliste bestimmt
werden. Diese Regelungen ergeben sich aus der Arbeit
der Klasse.
AUFGABE DER PRÄSIDENTIN:
Worterteilung
Achten auf Einhaltung der Regeln
Aufrufung der Tagesordnungspunkte
Abstimmungen durchführen, Beschlußfassung
und deren Einhaltung überprüfen.
AUFGABE DER LEHRERIN:
Mitglied des Klassenrates (1 Mensch, 1 Stimme),
muß sich wie alle anderen zu Wort melden.
Hilfen wie Formulierung eines Antrages oder
Unterstützung, z. B. für die Präsidentin bei de:
Einhaltung der Regeln, sollen Ausnahmen
bleiben, können keine Regel sein.
Die Lehrerin greift nicht ständig mit Wortmeldungen
ein.
Warten ! Die Kinder schaffen's.
Für sie sind die Beschlüsse des Klassenrates
genauso verbindlich wie für alle anderen.
Grenzsituationen: Sie treten in der Regel selten ein.
Aber gerade hiervor fürchten sich viele Klassenratsanfänger.
,
Einige Beispiele: Im 2. Schuljahr beantragt eine
Schülerin, daß jemand zur Strafe etwas schreiben muß,
weil er nicht mitarbeiten wollte und andere so
penetrant störte, daß sie auch nicht arbeiten konnten.
Die Stimmung im Klassenrat läßt befürchten, daß
der Antrag durchkommt. Ich melde mich zu Wort und
erläutere meine Ansichten über's Schreiben: Schreiben
ist etwas Tolles, damit darf niemand bestraft werden
und außerdem hätte jeder das Recht zu schreiben wann,
wo und wie sie oder er wolle.
Ich gehe hier nicht hin und verbiete, sondern versuche,
zu überzeugen. Die Argumentation kommt an,
aber die Erwachsenen haben den Kindern keine
positiven Lösungsmuster vorgelebt, so entsteht
Ratlosigkeit.
Ich entscheide mich in dieser Situation dafür, bei
der Lösung zu helfen. Ich beantrage, daß S. einen Tag
nicht arbeiten darf und andere auch nicht mit ihm
arbeiten sollen.
In anderen Situationen hätte mein Verhalten absolut
falsch sein können, es wäre z. B. wichtiger gewesen,
das Kind durch Erzählen oder szenische Darstellung
erklären zu lassen, was mit ihm los ist oder es wäre
richtiger gewesen, dem Kind einen Freiraum zu gewähren,
da es nicht zu einer Lösung fähig war. Oder
es hätte der Klasse mehr genutzt, den Prozeß zu
durchleben und eine eigene Lösung zu finden.
In einer 9. Klasse, die ich seit einigen Wochen
unterrichtete, machten einige Jungs aus ihren freien
Texten Sex-and-Crime-Geschichten. Die Mehrheit der
Klasse stieß dies ab, aber niemand wagte etwas zu
sagen. Ich ließ das Vorlesen der Texte zu, griff aber
im Klassenrat die Jungs frontal an und machte sie vor
den anderen lächerlich.
Es gelang mir, die Mehrheit der Klasse gegen die Sexand-
Crime-Texte zu mobilisieren. Die Klasse beschloß
kein Verbot, aber eine Nichtbilligung. Ich halte dies
für ein positives Beispiel eines Mehrheitsbeschlusses,
hier gab es keinen Konsens oder eine Differenzierungsmöglichkeit
.
In einer Kölner Schule mit reformpädagogischem
Anspruch zeigte ein Kollege mir ein Arbeitsergebnis
einer lo. Klasse. Es war das Modell eines Konzentrationslagers.
Mit einem undefinierbaren Grinsen
zeigte er mir, daß die Schüler die Kamine der Verbrennungsanlage
so gebaut hatten, daß echter Rauch
herauskam. Ich hätte dies als Lehrer schlicht verboten
und dies im Klassenrat erläutert.
In Grenzsituationen ist von Lehrern so etwa wie
Verantwortlichkeit für das eigene demokratische
Handeln gefragt. Es sollte nicht der Versuch sein,
den Kindern ihre Verantwortung zu nehmen. Gesunde
Kinder sind verantwortungsfähig. Gesunde Lehrerinnen
auch.
SITZORDNUNG:
Sitzkreis am Boden
Karree hinter Tischen
Stuhlkreis
ABSTIMMUNG:
Konsensbeschlüsse
Mehrheitsbeschlüsse mit zum Beispiel 50 % der
Anwesenden, oder 2/3-Mehrheit, oder qualifizierter
Mehrheit, ...
Differenzierte Beschlüsse, z.B. beschließt der
Klassenrat mit 2/3 Stimmen eine lange Wanderung
zu machen. Die Gegenstimmen beantragen, in
der Zeit in die Parallelklasse gehen zu können,
was sie selber mit den betroffenen Lehrerinnen
regeln.
Oder: Die Klasse beschließt "Wir schreiben Gedichte
und spielen sie"; zwei Schüler wollen aber
drucken, andere wollen malen. Nun wird überlegt,
ob dies integrierbar ist.
Die Malerinnen sind bereit, auf Folien "Bühnenbilder"
für Theaterstücke zu machen, die
Druckerinnen wollen aber keine Gedichte drucken,
sondern eine bereits geschriebene Geschichte. So
beschließt dann auch der Klassenrat.
Oder; Jemand will gar nichts machen, ohne Begründung.
Der Klassenrat läßt dies nicht zu. In
anderen begründeten Fällen würden andere Lösungen
gesucht.
Entscheidend ist, daß der Klassenrat so arbeitet, daß
individuelle Bedürfnisse und Kooperation aller nicht
zum Gegensatz werden.
DIE TAGESORDNUNG:
Die Präsidentin legt die Tagesordnung in Absprache
mit dem Klassenrat fest. Die Sammlung der anstehenden
Punkte geschieht in verschiedenen Klassen in verschiedener
Art. Die einen haben einen Briefkasten,
andere einen Platz an der Tafel, eine Wandzeitung,
ein Blatt Papier an der Wand und/oder die Punkte
werden zu Anfang des Klassenrates gesammelt.
Hier ein Beispiel der Klasse 3 b
vom 13. Mai 1992:
1) Wie binden wir unsere Bücher ?
2) Wie teuer sollen die Bücher sein ?
3) Ruhe in der Klasse
(Bine hat ein paar Tage in einer anderen
Klasse gearbeitet und will darüber berichten,
daß sie ruhiger als wir arbeiteten.)
4) Fünf-Minuten-Arbeiten von Patrick
(Marco beschwert sich, daß Patrick beim
Drucken immer nach 5 Minuten mit der Arbeit
aufhört.)
5) Eine Frage an Anatol
(Ein Konflikt)
6) Was macht unser Kooperationsvertrag mit
der Parallelklasse ?
Ganz wichtig ist, daß ich als Lehrer - vor allem zu
Anfang - Themen in den Klassenrat bringe. Einige
Beispiele: Ich sehe, wie eine Arbeitsgruppe ein
Problem löst. Ich schlage ihnen vor, dies im Klassenrat
zu erklären.
Ein Kind beklagt sich über die Lautstärke bei der
Arbeit und fordert mich zum Handeln auf. Ich tue dies
nicht, sondern bitte es, dies im Klassenrat zu
problematisieren.
In der Pause gab es Streit, ich soll "meines Amtes
walten", wieder verweise ich auf den Klassenrat und
lasse mich nicht zum Sheriff machen.
Ein Kind macht mir einen Vorschlag zur Verschönerung
der Klasse. Auch dies leite ich in das richtige
Gremium um.
Fm«B01KW55eWKffî I Was gibt es über unsere Arbeit zu berichten? Was wird allen gezeigt oder erklärt?
Wie war die Atmosphäre bei der Arbeit? Was war uns bei der Arbeit besonders wichtig?
Welche Zwischenberichte gibt es von der
^rbei_t_und aus den Gruppen?
rWelche Arbeit wird z.Z. zusätzlich zur
IProjekt- u. Wochenplanarbeit geleistet?
(Welche Teile der Arbeit kommen in
Ldie Korrespondenz?
Tn welchem Umfang arbeiten wir am
VTaufenden Wochenplan weiter?
(Was macht der/die Lehrerin bei der]
^anstehenden Arbeit?
.Was machen wir,wenn jemand die Ar-
I beit nicht machen kann oder will?
Wem werde ich wie und wann be-
■sonders helfen? _
Wie werden wir die Arbeitsergebnisse
wo und wem zeigen?
jWo gehen wir wann hin?
^en oder was holen wir in die Schule?,
||Was wollen wir alle schaffen?
yWelche Hilfen brauchen wir?
[|Zu welcher Arbeit verpflichte ich
Imich? Worauf achte ich besonders?
Wer ist für was verantwortlich?
ter arbeitet an welchem Thema?
Welche Arbeitsmittel und Techniken be-
,nutzen wir ? Was brauchen wir noch ?
^/ie haben wir unsere Arbeit organisiert?
|Was hat sich bei der Arbeit bewährt?
Was können wir verbessern,was müssen
wir ändern? Was haben wir gelernt?
^Was haben wir geschafft,was nicht?
Bist du mit deiner Arbeit zufrieden?
'Wie hat deine Gruppe gearbeitet?
Arbeitete die Klasse zusammen?^
Wie schätzen wir die Leistung ein?]
[Wer hat nicht gut gearbeitet?
Gab es Streit? War es zu laut?
Wem habe ich direkt etwas zu sagen?
Wer oder was hat mich bei der Arbeit!
gestört? Wer arbeitet mit wem?
FGibt es Probleme zwischen einzel-)
[^n oder in Gruppen?
IWelche Beschlüsse müssen gefaßt
^werden? Gibt's neue Regeln?
|Wo muß eine Ordnung verändert wer-^
^den? Müssen wir etwas umbauen?
Sind alle Dienste gemacht worden?
Wie sieht unsere Finanzlage aus?
Was haben wir ausgegeben? Was fehlte’
uns? Welche Arbeitsmittel waren gut?
Was wollen wir als nächstes tun?
^as muß noch erledigt werden?
Welche Themenvorschläge gibt es?
Wollen alle an dem Thema arbeiten?
'Wie teilen wir die Arbeitsgruppen ein? Wo arbeiten wir in und außerhalb der Schule? Wie
^ange brauchen wir für dir Arbeit? Wozu machen wir die Arbeit? Wie geht es mir dabei?
100
DER UMGANG MITEINANDER:
Die wichtigste Regel ist die, daß alle einander
direkt ansprechen. Sollte jemand anfangen mit "Die
Nina hat..." oder "Der Markus macht immer ....",
erklingt ein Chor aller Kinder: "Petze, Petze ging
in'n Laden, wollt für'n Zehner Käse haben, Käse, Käse
gab es nicht, z. B. Daniel, Daniel ärgert sich."
Sie sprechen einander in der Regel bei Konflikten
oder Fragen direkt und offen an: "Elmasa, du hast
..." Ist eine Situatiuon nicht durch Reden zu klären,
so wird sie in einem Standbild nachgestellt und
untersucht (Literatur dazu: Augusto Boal: Theater der
Unterdrückten, edition suhrkamp.)
Die Kinder gehen sehr offen, direkt und behutsam
miteinander um. Sie hinterfragen sehr oft ihre
Reaktionen uns sind so auch in der Lage, ein Gefühl
des Al leingelassen- oder Ausgeschlossenwordenseins zu
artikulieren. Alle diese Gespräche enden in der Regel
mit konkreten Beschlüssen, die auf die Arbeit in der
Klasse bezogen sind. Es geht also nicht darum,
"Schuldige" oder "Störer" zu finden noch um "Gesprächstherapie"
oder "Harmonisierungsakte", sondern
um konkrete Regeln und Regelungen zur Kooperation und
Kommunikation in der Klasse.
Auch die Diskussion selbst hat Regeln, wie
* zuhören, nur eine(r) redet
* wenn ich nicht mehr zuhören kann,
sage ich es
* keine Außenseiter schaffen
* es gibt keine Fehler
* zum Thema reden
* sollte es zu laut werden,
gibt die entsprechende Dienstverantwortliche
ein Gongzeichen.
101
VERBINDLICHKEIT UND VERTRÄGE:
Im Klassenrat wird beschlossen, was, wie,
welcher Zeit gelernt und gearbeitet wird.
wo,
Wochenplan- und Projektaufgabenstellungen werden
generell und individuell gemeinsam beschlossen. Diese
Beschlüsse sind verbindlich, es sei denn, der
Klassenrat beschließt Veränderungen.
Hier werden Ziele beschlossen, so daß die Arbeit
einen Sinn bekommt und nicht für Schnellhefter oder
Lehrerinnen gearbeitet wird.
ORGANISATION DER ARBEIT:
Vor ein paar Tagen, im heißen Mai 1992, machte ich
mit meiner Klasse eine Wanderung zum nahen Zirkus.
Ein kleiner Zirkus, ein Familienunternehmen, wo die
Vorstellung von 5 Personen gemacht wird. Sie überließen
uns unentgeldlich einfach für einen ganzen
Morgen ihren Zirkus: Ponies, Manege und den Lassowerfer,
der den Kindern einige Seiltricks zeigte. Ein
paar Tage später gaben sie eine Vorstellung auf dem
Schulhof.
So entstand der Vorschlag "Wir wollen einen Zirkus
machen".
Es ist nun klar, dies wird der Klassenrat behandeln.
Jetzt, wo ich dies schreibe, ist diese Sache soweit
gediehen, was folgt ist "Planung". Diese Planung
basiert auf den Erfahrungen der Klasse 3 b.
Wir haben so bereits "Mathestationen", einen "Gedichteabend",
ein "selbstgemachtes Buch" , "Kunstwerkstätten"
und ein Projekt "Silbentrennung" beschlossen
.
Daher wird der Klassenrat zunächst darüber befinden,
ob wir gemeinsam ein solches Projekt durchführen
wollen oder nicht. Wenn nicht (fast) alle dafür sind,
wird es nicht stattfinden. Findet sich eine breite
Mehrheit, wird sich die nächsten Wochen unsere Klasse
in einen Zirkus verwandeln.
Als nächstes werden wir überlegen, mit welchem Ziel
wir das Projekt durchführen. Ich tippe auf eine
öffentliche Veranstaltung in der Gemeinde zur weiteren
Finanzierung unserer Klassenfahrt im 4. Schuljahr.
Der Gedichteabend brachte uns einen Gewinn von
über 4oo,oo DM.
102
Dann werden die Kinder darüber nachdenken, was in das
Zirkusprogramm kommen kann: Zaubertricks, Seiltanz
hinter der Schattenleinwand (1), eine Pyramide aus
Menschen bauen, Jonglieren, eine Tiernummer mit
Verkleidungen, Clownnummern, etc. etc.
Sie werden beschließen, in welchen Gruppen sie
arbeiten, wann die Vorstellung stattfinden soll,
welche Eltern mitmachen sollen, wie Plakate und
Werbung gemacht wird, wo es stattfinden wird, ob
Marco seine Ponies ins Programm einbaut etc.,etc.
So plant der Klassenrat das Lernen in der Klasse.
Es wären noch verschiedene Formen des Arbeitens zu
unterscheiden. Es gibt - wie gerade beispielhaft
beschrieben - die allgemeine Projekt- oder Epochenarbeit
.
Hinzu kommen noch andere Elemente, die alle über den
Klassenrat organisiert werden, ständig findet die
Arbeit auf mehreren Ebenen statt.
WOCHENPLAN:
Unser Wochenplan besteht zur Zeit aus folgenden
Elementen:
* Freier Text
(Jedes Kind verpflichtet sich zu einer
bestimmten Anzahl freier Texte pro Woche.)
* Mathe-Seiten (Zwei bis drei Seiten werden vom
Lehrer vorgegeben, den Rest bestimmen die
Kinder.)
* Knips-Diktat (Zweimal in der Woche gibt es
einen Morgenerzählkreis, wo die Kinder ihre
Erlebnisse erzählen. Von jedem Kind schreibe ich
einen Satz mit. Am Ende des Kreises bestimmen die
Schülerinnen, drei Sätze, die ich auf ein Blatt
schreibe. Dies klebe ich unter die Tafel. Die
Kinder gehen zur Tafel und "knipsen" in ihr
Gedächtnis einen Teil der Sätze, gehen zu ihrem
Platz zurück und schreiben auf, was sie behalten
haben. Das tun sie so lange, bis alles in ihrem
Heft steht.
Lesen und Verstehen
(Von verschiedenen Vorlagen, kurze Texte mit
Sinnüberprüfungsfragen.)
(1) Bei der Pädagogik-Kooperative in Bremen sind
zwei Karteien erhältlich: SCHATTENLEUCHTEN,
SPIELT MIT DEN SCHATTEN.
103
INDIVIDUELLE ARBEIT:
Neben Wochenplan und Projektarbeit gehen die Kinder
weitere Arbeiten an. Hier hilft die Klassenbibliothek,
Arbeitsecken (Ateliers), viele Spiele und
Karteien, wie das 1 x 1-Spiel oder die Schreib-los-
Kartei, etc., etc. und viele eigene Ideen, wie "Wir
malen Dinosaurier mit Hilfe des Tageslichtprojektors
in Riesengrößen", "Wir spielen Schlagzeug", "Wir
malen Mandalas" oder "Wir experimentieren mit Salzkristallen"
.
Das Repertoire der Schülerinnen ist unerschöpflich,
wenn sie - mit viel Geduld der Lehrerinnen - erst
einmal gelernt haben, selbständig zu arbeiten.
EXKURSIONEN:
Einmal in der Woche verlassen wir die Schule für vier
Stunden, mit oder ohne Ziel oder Absicht. Wir lernen
draußen.
GEMEINSAMER UNTERRICHT:
Er findet selten statt, als Kopfrechen-Training,
Traumreise oder kooperative Lyrik. Der übliche
Frontalunterricht findet bei uns individuell statt,
über die Arbeit entwickeln die Kinder die Fragen, die
sie sich selbst beantworten, oder Mitschüler - oder
Lehrerinnen.
Alle diese Arbeitsformen - und noch andere - werden
im Klassenrat abgesprochen und beschlossen.
Hier wird selbst entschieden und gelernt I I
PROTOKOLL :
Es gibt Freinetkolleginnen, bei denen im Klassenrat
Protokoll geführt wird, so gibt es protokol1 führende
Lehrerinnen oder Schülerinnen. Vor einigen Jahren
hatte ich eine Klasse, wo immer die/der letzte, also
nicht mehr amtierende Präsidentin mitschrieb.
Meistens handhaben meine Klassen es so, daß wichtige
Dinge, zum Beispiel wichtige Regeln oder Arbeitsorganisationen
auf Wandzeitungen oder Plakaten in der
Klasse hängend festgehalten werden. Ansonsten sind
unsere Köpfe die Protokollbücher, die übrigens nichts
vergessen, nur manchmal, und das dann auch absichtlich.
104
WOCHENABSCHLUSSKREIS:
Eine weitere Einrichtung des Klassenrates ist der
Wochenabschlußkreis, der in der letzten Unterrichtsstunde
der Woche stattfindet. Im ersten Teil
können noch nicht behandelte aktuelle Angelegenheiten
der Klasse auf der Tagesordnung sein, hier wird auch
gecheckt, was in der Woche getan wurde.
Die dienstverantwortliche Schülerin für den Wochenplan
geht den aushängenden Plan durch, wobei hier und
da Schüler auch nicht erledigte Aufgaben mit ins
Wochenende nehmen. Im zweiten Teil findet eine
Rückbesinnung auf die Woche statt, die auch protokollarischen
Charakter hat.
Jede zweite Woche sitzen wir im Kreis und jede(r) von
uns beantwortet blitzlichtartig die Frage:
"Was war diese Woche wichtig für mich ?".
Alle (auch Lehrerinnen) lernen ihre Erinnerung zu
strukturieren, was sicherlich eine wichtige Art des
Lernens ist. Andererseits hören auch alle sehr genau,
welche Arbeitsformen bei wem wie angekommen sind.
Dies schafft Selbst-Erfahrung !
Die Woche dazwischen gestalten wir unsere Wochenauswertung
anders. Jede(r) hat ein paar Minuten Zeit,
um ein paar Zeilen aufzuschreiben, die anschließend
im Kreis vorgelesen werden.
Der Obertitel lautet "Gedanken über Schule". Hier
wird über den Rand der eigenen Arbeit in der Klassenkooperative
hinausgeschaut, hier wird das System
Schule mitgesehen.
DIENSTE:
Ende des Monats werden die Dienste neu eingeteilt,
die Umsetzung der alten Dienste besprochen. Grundgedanke
ist der, daß jedes Kind der Klasse eine
Verantwortlichkeit für die Gesamtheit übernimmt.
Hier die Dienste, die meine 3. Klasse kennt (sie
sehen woanders zu einer anderen Zeit anders aus):
* Präsidentin
Datum
(wird jeden Tag an die Tafel geschrieben)
105
Wochenplandienst
(sorgt dafür, daß der aushängende Wochenplan von
allen ausgefüllt wird. Am Ende der Woche kontrolliert
die Verantwortliche)
Bringen und Holen
Vertei1 en
Milch und Kakao
(unser Dienst hat sich ein Namenklammersystem
ausgedacht, mit dem jede(r) ihre (seine) Flasche
erkennt !)
Taschen
(sorgt dafür, daß die Schultaschen nicht auf dem
Fußboden rumfliegen)
Tafel
Fensterbänke und Regale
Boden und Regale
Drucken
(Achtet darauf, daß die Druckerei sortiert und
gereinigt verlassen wird)
Stühle
(Zur Unterstützung der Reinigungsfrau werden sie
auch bei uns hochgestellt)
Bücherei
(verwalten die Klassenbücherei)
Müll
(sorgt für die heute übliche Müll-
Aufteilung)
Waschbecken
(Vor allem das Drucken läßt das Becken
oft schmutzig werden)
Ateliers
(oder auch Arbeitsecken bedürfen der Pflege)
Tische
(auch bei uns bleibt Manches liegen)
Schreibkonferenz
(bei zwei Schülerinnen kannst du deine Freien
Texte vorlesen, besprechen und verbessern
106
Rechenbüro
(bei zwei Schülerinnen kannst du dir Dinge
erklären lassen, von denen du - aufgrund der
Selbstkontrolle - weißt, daß du sie noch nicht
kannst. Du kannst auch zum Lehrer gehen)
Garten
(Wir haben zwischen ein paar Buchenhecken
einen Garten, eine Schülerin ist für einen Monat
verantwortlich)
Dienstverantwortliche
(eine Schülerin ist dafür verantwortlich, daß
Dienste eingehalten werden)
Sammlung
(Wir haben eine Sammlung von Steinen, Vogeleiern,
Sand, Muscheln, Dinosauriern, etc., die versorgt
werden muß)
Wände
(Immer wieder lösen sich die verdammten Klebestreifen
von der Wand. Dann muß neu geklebt
werden. Es gilt aber auch. Neues aufzuhängen,)
Finanzen
(Hier wird die eigene Kasse verwaltet; bei uns in
Zusammenarbeit mit einer netten Mutter.)
Gong
(Immer wenn es zu laut wird, wird die Gongschale
einmal angeschlagen. Wird sie zweimal an
geschlagen, darf nur noch geflüstert werden. Bei
dreimaligem Anschlägen gilt es jemandem zuzuhören.
)
Kreisecke
(Ein Teppichbodenbereich mit Sitzelementen, durch
Regale abgeteilt.)
Wetter
(Hier werden täglich Temperatur und Niederschlagsmenge
abgelesen.)
So regeln Kinder dann auch, daß jedes das Recht hat,
Musik so laut zu hören, wie sie wollen, dabei zu
lernen, was sie wollen, ohne gezwungen zu werden...
... Rechte zu haben.
107
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ERZ lEHUNG OHNE ZWANG
DAS INDIVIDUUM SELBST MUSS DIE FESTEN GRUNDLAGEN
SEINES LERNENS SCHAFFEN, WOBEI ES DIE MÖGLICHKEIT
HABEN SOLLTE, AUF ERWACHSENE UND EIN MILIEU ZURÜCKZUGREIFEN,
DIE IHM HILFREICH ZUR SEITE
STEHEN: IN DIESEM FALL SPRECHEN WIR VOM ERZIEHUNG.
WENN MAN VON AUSSEN DEM KIND EINEN RAHMEN VON VERHALTENSMASSREGELN
AUFERLEGT, DIE SEIMEN NATÜRLICHEN
BEDÜRFNISSEN FREMD SIND, SPRECHEN WIR VON DRESSUR.
Wm.
fees
AM ANFANG WAN.
ENZIEHUNG
1 Jedes Kind kommt auf die Welt, urn zu wachsen, sich zu
entfalten, zu leben, zu lieben und seine Bedürfnisse und
Gefühle zu seinem Schutz zu artikulieren.
2 Um sich entfalten zu können, braucht das Kind die
Achtung und den Schutz der Erwachsenen, die es ernst
nehmen, lieben und ihm ehrlich helfen, sich zu orientieren.
3 Werden diese lebenswichtigen Bedürfnisse des Kindes
frustriert, wird das Kind statt dessen für die Bedürfnisse
Erwachsener ausgebeutet, geschlagen, gestraft,
mißbraucht, manipuliert, vernachlässigt, betrogen,
ohne daß je ein Zeuge eingreift, so wird die Integrität
des Kindes nachhaltig verletzt.
4 Die normale Reaktion auf die Verletzung wäre Zorn
und Schmerz. Da der Zorn aber in einer verletzenden
Umgebung dem Kind verboten bleibt und da das Erlebnis
der Schmerzen in der Einsamkeit unerträglich
wäre, muß es diese Gefühle unterdrücken, die Erinnerung
an das Trauma verdrängen und seine Angreifer
idealisieren. Es weiß später nicht, was ihm angetan
wurde.
5 Die nun von ihrem eigentlichen Grund abgespalteten
Gefühle von Zorn, Ohnmacht, Verzweiflung, Sehnsucht,
Angst und Schmerz verschaffen sich dennoch
Ausdruck in zerstörerischen Akten gegen andere (Kriminalität,
Völkermord) oder gegen sich selbst (Drogensucht,
Alkoholismus, Prostitution, psychische
Krankheiten, Suizid).
6 Opfer der Racheakte sind sehr häufig eigene Kinder,
die eine Sündenbockfunktion haben und deren Verfolgung
in unserer Gesellschaft immer noch voll legitimiert
ist, ja sogar in hohem Ansehen steht, sobald sie
sich als Erziehung bezeichnet. Tragischerweise schlägt
man sein eigenes Kind, um nicht zu spüren, was die
eigenen Eltern getan hatten.
7 Damit ein mißhandeltes Kind nicht zum Verbrecher
oder Geisteskranken wird, ist es nötig, daß es zumindest
einmal in seinem Leben einem Menschen begegnet,
der eindeutig weiß, daß nicht das geschlagene,
hilflose Kind, sondern seine Umgebung ver-rückt ist.
Insofern kann das Wissen oder Nichtwissen der Gesellschaft
das Leben retten helfen oder zu seiner Zerstörung
beitragen. Hierin liegt die große Möglichkeit
von Verwandten, Anwälten, Richtern, Ärzten und
Pflegenden eindeutig für das Kind Partei zu ergreifen
und ihm zu glauben.
8 Bisher schützt die Gesellschaft die Erwachsenen und
beschuldigt die Opfer. Sie wurde in ihrer Blindheit von
Theorien unterstützt, die, noch ganz dem Erziehungsmuster
unserer Urgroßväter entsprechend, im Kind
ein verschlagenes, von bösen Trieben beherrschtes Wesen
sahen, das lügenhafte Geschichten erfindet und die
unschuldigen Eltern angreift oder sie sexuell begehrt.
In Wahrheit neigt jedes Kind dazu, sich selber für die
Grausamkeiten der Eltern zu beschuldigen und den
Eltern, die es immer liebt, die Verantwortung abzunehmen.
9 Erst seit einigen Jahren läßt es sich dank der Anwendung
von neuen therapeutischen Methoden beweisen,
daß verdrängte traumatische Erlebnisse der Kindheit
im Körper gespeichert sind und daß sie sich, unbewußt
geblieben, auf das spätere Leben des erwachsenen
Menschen auswirken. Ferner haben elektronische
Messungen an noch ungeborenen Kindern eine Tatsache
enthüllt, die von den meisten Erwachsenen bisher
noch nicht wahrgenommen wurde, nämlich daß das
Kind sowohl Zärtlichkeit als auch Grausamkeit von Anfang
an fühlt und lernt.
: o Dank dieser Erkenntnisse offenbart jedes absurde Verhalten
seine bisher verborgene Logik, sobald die in der
Kindheit gemachten traumatischen Erfahrungen nicht
mehr im dunkeln bleiben müssen.
I Unsere Sensibilisierung für die bisher allgemein geleugneten
Grausamkeiten in der Kindheit und deren
Folgen wird von selbst dazu führen, daß das Weitergeben
der Gewalt von Generation zu Generation ein
Ende findet.
: 2 Menschen, deren Integrität in der Kindheit nicht verletzt
wurde, die bei ihren Eltern Schutz, Respekt und
Ehrlichkeit erfahren durften, werden in ihrer Jugend
und auch später intelligent, sensibel, einfühlsam und
hoch empfindungsfähig sein. Sie werden Freude am
Leben haben und kein Bedürfnis verspüren, jemanden
oder sich selber zu schädigen oder gar umzubringen.
Sie werden ihre Macht gebrauchen, um sich zu verteidigen,
aber nicht, um andere anzugreifen. Sie werden
gar nicht anders können, als Schwächere, also auch ihre
Kinder, zu achten und zu beschützen, weil sie dies einst
selber erfahren haben und weil dieses'Wissen (und nicht
die Grausamkeit) in ihnen von Anfang an gespeichert
wurde. Diese Menschen werden nie imstande sein zu
verstehen, weshalb ihre Ahnen einst eine gigantische
Kriegsindustrie haben aufbauen müssen, um sich in
dieser Welt wohl und sicher zu fühlen. Da die Abwehr
von frühesten Bedrohungen nicht ihre unbewußte Lebensaufgabe
sein wird, werden sie mit realen Bedrohungen
rationaler und kreativer umgehen können.
Aus: Alice Miller. Ab Anfang war Erziehung.
Suhrkaap Taschenbuch, Frankfurt 1983.
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Kinderrechtee können Erwachsene Kindern nicht "geben",
so wenig, wie Könige Bürgerrechte geben können,
ohne ihre eigene Funktion in Frage zu stellen.
So können Lehrerinnen - auch in Freinetklassen -
ihren Kindern nicht demokratische Unterrichtsrechte
schenken, ohne sie selbst benutzen zu können.
Dies ist nicht einfach eine Frage der Einsicht oder
Solidarität mit den Kindern, sondern einerseits eine
Angelegenheit sich ständig erweiternder wissenschaftlicher
Praxis und Theorie, andererseits die
Herausforderung an die Veränderbarkeit der Persönlichkeit
und der kontinuierlichen Praxis.
So ist ein bisher wenig beachteter Bestandteil der
Kommunikation in unseren Schulklassen die Körpersprache
.
Dies sei an einigen Beispielen gezeigt.
Die Kinder haben das Recht, freie Texte zu schreiben
und zu veröffentlichen.
Beim Vorlesen wendet der (die) Lehrer(in) sich ab,
oder er "steht über" den Kindern, während sie vorlesen,
oder er beschäftigt sich mit einer anderen
Angelegenheit oder er fixiert den/die Schüler/in und
bringt ihm/ihr durch Mimik und Gestik kontrollierende
Achtung entgegen.
So zeigen wissenschaftliche Untersuchungen, daß nur
2o % der Verständigung durch die gesprochene Sprache
abgedeckt werden, 8o % werden durch die Körpersprache
bestimmt.
Dies bedeutet umgekehrt, daß "gut" Gesagtes, durch
Gestik, Mimik oder Körperhaltung in das Gegenteil
verkehrt werden kann, ohne daß dies vom Sprechenden,
aber von den Betroffenen unbewußt, wahrgenommen wird.
Lehrerinnen können sich dieses Vorgangs, der einen
großen Teil unseres schulischen Alltags bestimmt,
bewußt werden, sie können die Bedeutung ihrer eigenen
Körpersprache lernen.
Umgekehrt können sie auch mit ihren Kindern an dieser
Angelegenheit bewußt arbeiten.
In unserem Atelier, das Marta Fontana und ich vorbereiteten,
arbeiteten wir mit über 2o Teilnehmerinnen
bei dem internationalen Freinet-Treffen oft
pionierhaft, um uns an Fragen der Körpersprache und
ihre Wirkung heranzutasten. Wir arbeiteten mit
Mitteln des Theaters, der Pantomime, der Körpererfahrung
und -arbeit, der Diskussion, des Schreibens
und Malens, der Suggestopädie, des Tanzes, als auch
der Reflexion und Evualation.
Es wurde bei der entsprechenden Bearbeitung von
Kinderrechten immer deutlicher, daß Rechte als
Notwendigkeiten von Veränderung gesellschaftlicher
Beziehungen formuliert werden. Die Körpersprache der
Lehrerinnen signalisiert, daß es nicht ausreicht, den
Kindern das Wort zu geben, sondern wichtig ist, den
ganzen Körper einzubeziehen.
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Katharina
Katharina, Katharine
schrieb auf einer Schreibmaschine
nachts um zwölf, als alles schlief,
an die Eltern diesen Brief:
Sagt mir einmal, warum dürfen
große Leute Suppe schlürfen?
Warum dürfen sie laut gähnen,
warum stochern sie in Zähnen,
weshalb dürfen sie in Ohren
mit dem kleinen Finger bohren?
Warum darf ich’s aber nicht?
Warum habe ich die Pflicht,
einem Musterkind zu gleichen
Hans Manz
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DEINE KINDER
Deine Kinder sind nicht deine Kinder,
Sie sind die Söhne und Töchter der
Sehnsucht des Lebens nach sich selbst.
Sie kommen durch dich aber nicht von dir;
Und obwohl sie bei dir sind, gehören sie dir nicht
Du kannst ihnen deine Liebe geben aber nicht
Deine Gedanken, denn sie haben ihre eigenen Gedanken.
Du kannst ihrem Körper ein Heim geben, aber nicht ihrer
Seele.
Denn ihre Seele wohnt im Haus von Borgen,
Das du nicht besuchen kannst, nicht einmal in deinen Träumen
Du kannst versuchen, ihnen gleich zu sein.
Aber versuche nicht, sie dir gleich zu machen.
Denn das Leben geht nicht rückwärts und verweilt nicht
beim Gestern.
Du bist der Bogen, von dem deine Kinder
Als lebende Pfeile ausgeschickt werden.
LaB deine Bogenrundungen in der Hand des Schützen
Freude bedeuten.
Kahlil Gibran
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» Kinder
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Sind so kleine Hände
winzîje Finster dran.
Darf man nie drauf schlarjen
die zerbrechen dann.
Sind so kleine Füße
mit so kleinen Zehn.
Darf man nie drauf treten
könn sie sonst nicht r^ehn.
Sind so kleine Ohren
scharf, und ihr erlaubt.
Darf man nie zerbrüllen
werden davon taub.
Sind so schöne Münder
sprechen alles aus.
Darf man nie verbieten
Kommt sonst nichts mehr raus.
Sind so klare AuQen
die noch alles sehn.
Darf man nie verbinden
könn sie nichts verstehn.
Sind so kleine Seelen
offen und çanz frei.
Darf man niemals quälen
qehn kaputt dabei.
Ist son kleines Rückgrat
sieht man fast noch nicht.
Darf man niemals beugen
weil es sonst zerbricht.
Grade, klare Menschen
wärn ein schönes Ziel.
Leute ohne Rückgrat
hab'n wir schon zuviel.
BETTINA WEGNER
116
Wenn...
Wenn deine Eltern
die Geduld verlieren —
das kann jedem passieren
Und kommt dein Vater
mal nicht nach Haus —
mach dir nichts draus
Ist deine Mutter
mal streng mit dir —
sei nett zu ihr
Haben deine Eltern
vielleicht mal Streit -
laß ihnen Zeit
Saat mal dein Vater
ein autes Wort
lauf nicht gleich fort
Wenn deine Mutter
mal weinen muß —
gib ihr einen Kuß
Jürgen Spohn
Was ein Kind gesagt bekommt
Bertholt Brecht
Der liebe Gott sieht alles.
Man spart für den Fall des Falles.
Die werden nichts, die nichts taugen.
Schmökern ist schlecht für die Augen.
Kohlentragen stärkt die Glieder.
Die schöne Kinderzeit, die kommt nicht wieder.
Man lacht nicht über ein Gebrechen.
Du sollst Erwachsenen nicht widersprechen.
Man greift nicht zuerst in die Schüssel bei Tisch.
Sonntagsspaziergang macht frisch.
Zum Alter ist man ehrerbötig.
Süßigkeiten sind für den Körper nicht nötig.
Kartoffeln sind gesund.
Ein Kind hält den Mund.
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Ein Junge weint nicht
Er will nichf zur Krippe gehen, er ist ja noch so nnüde
träumt noch beim Zähneputzen, die Mutter wird laut
Er soll bitte nicht so trödeln, es ist gleich viertel sieben
Und fängt er jetzt an zu heulen, kann sein, daß sie haut
Ein Junge weint nicht
Ein Junge beißt
sich auf die Zunge, auch wenn das Herz reißt
Das mußt du wohl noch lernen
Er soll bunte Klötzer stapeln und singen, wenn alle singen
soll sich in die Reihe stellen, bei »Los!« geht es los
Er soll nicht so komisch hüpfen, die Augen zur Straße richten
Nun soll er doch nicht gleich weinen; »Du bist doch schon groß«
Ein Junge weint nicht ....
Er wird bald zur Schule kommen und spielt noch mit seiner Puppe
»Du bist doch kein Mädchen, Junge! Es hat keinen Zweck«
Dabei hat er einen Bagger und einen Plastikpanzer
der ist sogar ferngesteuert. »Die Puppe muß weg«
Ein Junge weint nicht ....
Die Neue in der Klasse hat klare, große Augen
Er hat schon mit ihr gesprochen. Die Jungs hab'n gegrölt
Er fuhr mit ihr zum Baden, da haben sie Schlamm geworfen
und »Weiberhengst« gerufen. Das hat ihn gequält
Ein Junge weint nicht ....
Er ist ein Mann geworden, hat selber einen Jungen
ein blasses zartes Bürschlein, das träumt und spinnt
Neulich sah er ihn weinen um eine tote Katze
Da hat er ihn hergenommen und sagte dem Kind
Ein Junge weint nicht ....
Ein Lied von Gerhard Schöne. In: Hagische Hoaente,
erhältlich bei der Pädagogik-Kooperative, Breien.
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da wart ihr so klein wie wir.
Seid ihr jetzt groß?
Seid ihr jetzt stark?
Wir Werdens euch zeigen.
Laßt uns leben.
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Bald ist es zu spät..
Sieben gerade, elf quer über die Acht,
so laufen die Spielchen hinter der Nacht:
wir Kinder erleben sie schauernd im Traum,
doch ihr Großen, ihr Großmäuler glaubt sie kaum.
Wie die Mutter dem Kinde die Zähne spitzfeilt,
der Bankier den Gangstern Pistolen verteilt,
wie der Jäger das Wild auf die Hunde hetzt,
der Krüppel für Brot seine Prothese versetzt,
wie die Blindekuh Blut aus dem Euter säuft,
die Eieruhr rülpst und dann rückwärts läuft,
wie der Nordwal durch die Wüste Gobi schäumt,
und zwischen den Ziegeln die Tollkirsche keimt..
weh euch, bald schlägt es zwölf überm Haus
und allen Fässern den Boden aus -
dann ist es zu spät, vertan, versäumt,
habt nicht geglaubt, was wir Kinder geträumt!
Herman R. Beck
H.J.Gelberg (Hrsg.): überall und neben dir.
Gedichte für Kinder. Basel 1986.
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LASST UNS DIE ERDE DEN KINDERN ÜBERGEBEN
Laßt uns die Erde den
wenigstens für
wie einen bunt geschmückten
zum Spielen, Lieder sing«
Laßt uns die Erde den
wie einen riesigen Apfel,
wenigstens für einen Tag s«
Laßt uns die Erde den
wenn auch niur für einen Ti
Freundschaft ke:
Die Kinder werden uns d:
werden unsterbliche
(Xv.'v.'r-r-x-:-:-: mmmrn
Nazim Hil
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123
Die Kinder des REF. B. / DSV?S::Ä^
notur-KINDERGIPFELS
1991
und
ihre erwachsenen Gäste aus Politik, Wirtschaft und Gesellschaft
schließen am
29. September 1991
in der Paulskirche zu Frankfurt am Main
den nachstehenden
Generationenvertrag:
1. Zum Geist des Vertrages
„Ich mag die Pusteblume, weil man aus einer Pusteblume viele machen kann.“
(Charblte Schlenker, 7Jahre,
in ihrem Gedicht zum nalur-Kindergipfel)
„Gibt es zur Ergänzung unserer Ziele Dringlicheres als den Schutz
der Natur in ihrer Rechtlosigkeit? Haben wir eine größere Aufgabe als die Schöpfung zu bewahren und damit
die Nachwelt zu schützen? Ich kenne keine.“
(Bundespräsidenl Richardvon Weizsäcker, 71 Jahre,
inseiner Rede zur deutschen Einheit am J. Oktober 1990)
2. Der natur-Kindergipfel-Generationenvertrag
Die Kinder des natur-Kindergipfels 1991 und ihre erwachsenen
Gäste aus Politik, Wirtschaft und Gesellschaftschließen nach eingehenden Diskussionen auf den vorbereitenden
Treffen im ganzen Land und den Gesprächen während ihrer
Konferenz am 28. und 29. September 1991 in der Paulskirche zu Frankfurt am Main den nxhstehenden
Generationenvertrag:
Wir sind eine Welt
Die Kinder haben das Recht auf eine Zukunft in Frieden, auf eine Welt mitsauberem
Wasser, reiner Luftund gesunder Natur. Leben ist wichtiger als Geld. Die Erwachsenen erwarten im Altervon
den Kindern Rücksicht Die Kinder erwarten von den Erwachsenen Vorsichtfür ihre Zukunft.
ßezugsadresse des gesaiten Textes;
Ringier Verlag GibH, Gustav-Heine«ann-Ring 212,
8ooo Hänchen 83.
124
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125
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Zu einem kleineren Treffen von Freinetpädagoginnen
kam ich mit dem Wunsch, in einem Atelier zum Thema
"Was ist Lernen ?" zu arbeiten.
Da Freinet-Leute sich selten vor der Arbeit ein
Referat anhören, suchen sie einen konkreten Einstieg.
In diesem Fall schlug Hannes vor, doch mit dem
Aufschreiben der eigenen Lerngeschichte zu beginnen,
um bewußt einen subjektiv-affektiven Zugang zu
finden.
Wir taten dies in zwei verschiedenen Formen. Ein Teil
unserer Arbeitsgruppe (6 Menschen) machten ein
"stummes Schreibgespräch". Hier wird ein riesengroßes
Stück Papier (zum Beispiel Makulaturpapier) auf einen
großen Tisch gelegt bzw. geklebt.
Alle Teilnehmerinnen schreiben nun, ohne zu reden,
irgendwo auf dieses Papier, was ihnen zum Thema
einfällt, sie kommentieren oder beantworten
schriftlich was andere geschrieben haben, sie lassen
sich durch das Gelesene zu neuen Gedanken anregen.
Dieses Schreibgespräch dauert etwas über eine Stunde.
Zwei andere Menschen zogen sich in ein Zimmer zurück,
wo sie in Form freier Texte jeder für sich die
Gedanken zur eigenen Lerngeschichte aufschrieben.
Diese beiden Vorgänge sind auf den nächsten Seiten in
der gleichen Reihenfolge dokumentiert, beim Freinet-
Treffen wurden sie vorgelesen und auch "verarbeitet" .
Nachdem dieser Arbeitsschritt getan war, überlegte
die Gruppe, wie sie ihre Arbeit fortsetzen wollte.
Wir gingen nicht den Weg (erkenntnis-biologischpraxisbezogen
definierend), den ich mir vorgestellt
hatte.
Aus einer Fülle von Vorschlägen einigten wir uns
schnell auf Gudruns Vorschlag. Sie hatte beim
Bundestreffen der Freint-Pägagoginnen die Plakate
"Rechte der Kinder" meiner Klasse gesehen und meinte,
daß hier für sie der direkteste Bezug zwischen ihrer
Lernerfahrung und unserer jetzigen täglichen
Lernpraxis in unserem Unterricht aufgezeigt werden
könne. Fast alle anderen waren die "Rechte"
unbekannt, ich las sie vor.
Daraus entwickelte sich dann, die Formulierung
verschiedener Rechte durch unser Erwachsenen-Atelier :
A
*
RECHTE, DIE ICH ALS KIND HATTE
RECHTE, DIE ICH ALS KIND NICHT HATTE
RECHTE, DIE ICH ALS KIND GERNE GEHABT HÄTTE
RECHTE, DIE ICH HEUTE ALS ERWACHSENER HABE
m mm m
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mmm
il
iiiliiÂiÉliliiii
mm
tpeilili
Dies ist für Kinder, die anders sind;
Die Kinder, die nicht immer "Einser"
bekommen.
Die Kinder, die Ohren haben
Zweimal so groß wie die der Altersgenossen.
Oder Nasen, die tagelang laufen.
Dies ist für die Kinder, die anders sind;
Die Kinder, die einfach aus dem Schritt sind;
Die Kinder, die alle hänseln.
Die Schnittwunden auf ihren Knien haben.
Und deren Schuhe ständig naß sind.
Die Kinder mit einem Hang zum Schabernack,
Denn wenn sie erwachsen sind.
Die Geschichte hat es gezeigt, sind es die
Unterschiede, die sie einzigartig machen.
Digby Wolfe
■I
129
MEINE I-ERNGESCHICHTE
— MEINE KINDEKRECHTE
Sehreibgespräcb von 4 Lehrerinnen und einem Lehrer aus
Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg
(Grundschule, Sonderschule) Auszugsweise
Ich bin eingeschult worden und war begierig und
neugierig. Dann hat man mich dauernd gebremst ("Dich
nehme ich nicht dran, ich weiß, daß Du weißt !"). Ich
ging aber trotzdem gerne hin, hab' mir meine Nischen
geschaffen, nach außen "gut funktioniert", innen etwas
ganz anderes gemacht.
Als ich eingeschult wurde, hatte ich, so sehe ich es
jetzt, ein "Wahnsinns-Glück": Meine Lehrerin ließ mich
so, wie ich war und akzeptierte das 1 Ich durfte so "im
Stillen" lernen und mich zurückziehen, wenn's langweilig
wurde und hatte auch Chancen, was auszuprobieren.
Vor der Einschulung wurden wir von einem Lehrer auf
"Schultauglichkeit" geprüft. Mich nimmt bis heute
wunder, daß sie mich genommen haben.
Ich bin eingeschult worden und habe von einer lieben
Nachbarin, deren "behindertes" Kind ich oft betreute
(wahrscheinlich hat diese Frau, die an Krebs starb, als
ich ungefähr 20 war, mich betreut. Ihre Tochter hatte
sie im übrigen nach mir benannt.), ein Taschentuch
geschenkt bekommen. Dieses Tuch besitze ich noch heute
und ich frage mich oft, warum ich mich gerade über
dieses Geschenk so freute und warum ich ansonsten von
diesem doch recht einschneidenden Erlebnis keine
Erinnerung mehr habe - zumindest keine gefühlsmäßige.
Während ich dieses auf schreibe, merke ich, da_ß ich sehr
traurig werde, a) Thema Mutter, b) Schule muß von
anfang an ein Horror für mich gewesen sein. Ich habe
mit dem Schuleintritt zum, ich weiß noch nicht wievielten
Male, aufgehört zu leben.
... bei mir fing das schon früher an.
Lächle und sei froh, es könnte schlimmer kommen
- und es kam schlimmer
- und ich lächelte.
oder wie heißt dieser
Spruch ?
130
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Ich habe einen für mich wunderschönen Engel gemalt
(2./3. Klasse): Ein Referendcir, der die Stunde leitete,
erklärte mir, der Kopf sei im Verhältnis zum Körper zu
klein. Spätestens da war ich davon überzeugt, daß ich
wirklich nicht malen kann, was sich dann auch so
erfülIte.
Ich krieg eine Scheißwut auf das, was die mit mir
gemacht haben.
Ich konnte ganz lieb sein, ruhig sitzen, auf Kommando
zuhören, arbeiten, wann ich sollte. Innerlich bin ich
vor Unruhe und Frust fest geplatzt. Still sitzen ist für
mich zu einem Horror geworden.
Ich kann mich an unendliche Zahlenreihen erinnern: Um
meine Gefühle und mich nicht zu spüren (Wut zu haben
war eine der schlimmsten Verfehlungen) habe ich
gezählt.
"Lernen" war für mich------ nachmachen von Dingen, die
ich gut fand. Nachfrage: fand oder finden sollte ?
Nein, eher, daß sie etwas hatten, was ich nachahmenswert
fand. Es waren oft auch "Außenseiter".
-------- Mißerfolg
nachmachen von Vorgehensweisen von Leuten, die ich gut
fand
-------- Mißerfolg
"lernen" in der Schule war immer nur: abschreiben,
betrügen. Aneignen von Fähigkeiten macht Spaß, war
immer mit Menschen gekoppelt
Lernen findet für mich nur in Beziehung zu anderen
statt "Mit Elke möchte ich lernen"
Am Mädchen-Gymnasium (mathematisch-naturwissenschaftlich)
traf ich auf Lehrerinnen,die Spaß
hatten an ihrem Fachgebiet, die es beherrschten, die
mir rübergebracht haben, daß Knobeln, Probieren,
intellektueller Kitzel, Anstrengung mit Lust verbunden
ist. Das hat zum Beispiel dazu geführt, daß ich mehrere
Jahre eine Chemie-Fachzeitschrift (als Schülerin
abonniert hatte, die ich auch mit Spannung (in Teilen)
studiert habe - am Nachmittag.
Eine schreckliche Anstalt. Viele Lehrer vermittelten
uns wenigen Mädchen, daß wir eh nichts kapieren würden.
Durchbruch zum Wissen und Erkennen sei nun einfach
(naturgegeben) den Jungs Vorbehalten und die waren oft
viel dööfer als wir 1
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133
HEINE LERNGESCHIOHTE
Ich erinnere mich an die Situation, ich stehe auf
einem hohen Stuhl, bin selbst klein, ganz klein, habe
die Schranktüre geöffnet, darin Rasierklingen
gefunden, die ich auch gesuchte hatte und meine Hände
bluteten.
Ich erinnere mich an keinerlei Schmerz oder Reue.
Ich erinnere mich nur an ein Triumpfgefühl, an das
helle Rot des Blutes, das Blitzen des Metalls, an die
offene Schranktüre und die Höhe meines Steh'ns.
Meine ersten beiden oder drei Lebensjahre liegen in
meiner Erinnerung in einer hellen Wolke des Wohligseins,
ich erinnere mich noch an mein Krabbeln, an
das Sofa, an die unendliche Tiefe der beiden kleinen
Zimmer, die wir bewohnten.
Unsere Wohnung war mir wie ein Mutterleib, in dem ich
versorgt und beschützt war, der mir alles bot, was
ich erforschen und erfahren konnte. Ich war ich, ich
war das Zimmer mit meinen Eltern und dem Draußen, ich
war die Welt. Und das war gut so.
Mit zwei Jahren gingen meine Eltern beide arbeiten.
Ich wurde zur Tante Röschen gegeben, später zur Tante
Lenchen, dann zu einer Nachbarin, dann wieder zur
Tante Lenchen gebracht, dann war ich allein zuhause,
bis ich 14 war und meine Mutter zuhause blieb und
versuchte, mich zu erziehen.
Ich kam schon mit 3 oder 4 in den Kindergarten, meine
Mutter hatte mich auf Nicht-in-die-Hose-machengetrimmt.
Ich erinnere mich an den Kindergarten: Der
Kindergarten ist ein Ort, wo aus der Dachrinne
wunderschöne lange Eiszapfen herauswachsen, wo Fotos
gemacht wurden, die ich mir heute noch angucken kann.
Sonst weiß ich nichts, aber auch gar nichts mehr. In
meinem Gedächtnis existiert diese Zeit nicht. Ich
denke, ich war niemals im Kindergarten, ich war bei
meinen Tanten, wo es Welt zu entdecken gab.
Meine Tante hatte eine irre Wohnung, sie hatte mehr
Räume als unsere, mit viel mehr drin. Drunter in der
Wohnung wohnte Frau Kremer, die auch eine Wohnung
hatte . . . und einen Sohn, Heinz, der war der Größte
für mich. Er war bei der Müllabfuhr.
Jeden Morgen kam er mit seinem riesigen
Blechkehrwagen und seinem Besen die
Kopfsteinpflasterstraße hinunter. Ich hörte ihn
kommen, ich roch ihn, ich sah ihn und durfte immer
ein Stück mitgehen, mitschieben und sogar
kehren.
Ich sage euch, das war die Welt, hier gab es immer
etwas zu tun. Es war wunderschön die Blätter der
Riesenbäume aufzukehren, die Bordsteinkanten und
Kopfsteine zu kennen, mitzugehen bis zum Ende der
Straße, wo die unruhige Welt begann. (In der übrigens
irgendwo mein Zuhause war).
In die andere Richtung, den Berg hinauf, endete die
Straße, rechtsabbiegend an einem großen Tor. Dahinter
waren die Gebäude der Müllabfuhr, dahinter unendliche
Müllfelder, die ich nie betreten durfte.
Einige Meter dahinter war ein Bahndamm, das
endgültige Ende der Welt.
Noch heute weiß ich nicht genau, was hinter dem
Bahndamm ist.
Aber das Ungeheuerlichste der Welt war die
riesengroße stählerne dampfende stampfende lebendige
Dampflokomotive. Ich konnte zu Anfang kaum reden,
wenn ich aber das Geräusch der kommenden Lok hörte,
lief ich zum Fenster und intonierte das Geräusch der
Lok imitierend: "De-baab-kütt, de baba-kütt", was in
der Übersetzung so viel heißt, wie "der Papa kommt".
Ja, er holte mich ab, die Zeit hieß 5 Uhr, es war die
schönste Zeit des Tages, mir treten beim Schreiben
die Tränen in die Augen.
Seit vielen Jahren gibt es keine 5 Uhr mehr, er holt
mich nie mehr ab. Ich fürchtete dies schon als Kind,
heute um 5 könne er nicht kommen, ich fieberte ein,
zwei Stunden vorher dieser Zeit entgegen. Ich hörte
jede Forschung auf, beendete alle Abenteuer, die mich
eben noch voll in ihren Bann gezogen hatten. Nun kam
die Zeit des Wartens, des Abgeholtwerdens, die
Stunden der Liebe begannen. Jetzt heule ich. Rede
kurz mit Uli: "Vielleicht ist das Lernen, ... die
anderen 90 % sind vielleicht Schrott ... kann man
einfach weglassen." Ich schreibe weiter.
Die Welt war für mich weiterhin in Ordnung. Sie ging
vom Bahndamm bis zur Straße, es gab eine
EinkaufsStraße mit Ampel über der Kreuzung in der
Luft hängend, mit Straßenbahn, die in die Stadt fuhr,
weit dahinter unser Zuhause, wo ich abends und nachts
lebte.
Nachts das war die Zeit der Träume, die Erfahrung von
Unendlichkeit und Nähe, die Zeit der Bilder und der
sphärischen Klänge, die auch Angst machen konnten.
Ich freute mich auf die Schule; es war sowieso alles
anders. Wir waren in eine Neubauwohnung umgezogen. In
der Siedlung waren alle Häuser gleich, rot,
backsteinfarben, mit Türen und Fenstern, ein riesiges
neues Areal der Erfahrung. Ein eigenes Zimmer, mehr
Platz, eine andere Tante, die einen Garten hatte, der
hatte Nachbargärten rechts, links und hintendurch. So
viel konnte ich kaum mehr erforschen. Einiges blieb
mir fremd.
Doch bald sah ich es positiv, es gab immer Neues zu
finden, dann kam die Schule,
Ein Riesenraum, mit knorrigen alten Bänken, unendlich
viele Kinder, ein altes, aber nettes Fräulein. An den
Wänden hingen Bilder, zum Beispiel ein
Marmeladenglas, darunter stand in fetten schwarzen
deutlichen Buchstaben "Mus", das Ei in der Nähe und
viele andere. An Lesen, Schreiben oder Rechnen
erinnere ich mich sonst überhaupt nicht.
Nur folgendes prägt die Erinnerung an diese Jahre.
Mein Fräulein Schmitz, wohnte gleich neben der Schule
in einem kleinen Häuschen. Ihr Garten war voller
riesiger alter Käfige mit Vögeln drin, einem Uhu,
Spatzen, einem Eichelhäher und vielen, vielen
einheimischen Vögeln. Eines Tages entflog der
Eichelhäher. Wir suchten ihn tage-, ja wochenlang,
guckten in jeden Baum, in jede Hecke.
Einmal durfte ich mit einigen ausgewählten Kindern
nach der Schule dableiben. Eine klebrige, weißliche
Masse wurde uns gegeben. Ich durfte Vögel daraus
formen. Ich war stolz.
Auch führten wir einmal ein Theaterstück auf. Mein
Satz lautete: "Ach mein grüner Heinrich". Ich
verstand damals nicht, daß Lübke noch
Landwirtschaftsminister war, erinnere mich aber noch
genau an die Bühne, die Halle und die Wichtigkeit
meines Satzes.
Aus Ton bauten wir große Krippenfiguren. Mein Werk
war der Ochse. Im Treppenaufgang stand sie, unsere
Krippe. Sie lebte übrigens. Ein anderes Mal baute ich
aus Pappe und Holz einen großen Baß, weil wir wieder
einmal eine Aufführung hatten. Ich malte ein Bild mit
Vögeln, wobei mir meine Eltern halfen, aber von nun
an, war ich überzeugt, daß ich malen konnte.
136
Mehr habe ich in den ersten vier Schuljahren nicht
getan und wohl auch nicht gelernt.
Das kam erst später, am Gymnasium in Köln.
Hier habe ich endlich "lernen" müssen. Rechtschreiben,
den Satz von Rolle, Deklination,
Konjugation, ACI, Aufsatz- und Erörterungsschreiben,
Descartes, Philosophie, die Gesetze des
Falls, den Aufbau von Atomen und die chemische
Wertetabelle, Magnetismus und Matrizen- und
Vektorrechnung, lim = = 0, aber auch Englisch
und Farbenmischen, den Felgaufschwung am Reck, aber
später auch von den Klassenkameraden das
Frauenaufreißen, Saufen und Rauchen.
Unser Lateinlehrer schlug, uns von unten schlagend,
das Lateinbuch ins Gesicht, dergleiche schlug mit
beiden Händen gleichzeitig von beiden Seiten ins
Gesicht, der Klassenlehrer ohrfeigte und schlug mir
mit voller Kraft auf den Oberschenkel, weil ich so
schlaff am Reck hing. Mein Biolehrer kam mit einem
schweren Schlüsselbund in die Klasse und einer meiner
Deutschlehrer stank morgens immer nach Alkohol.
Bald erkannte ich, was ich alles nicht wußte und
konnte und brauchte von den Herren Lehrern nur noch
zu lernen, was sie wußten und ich ja noch nicht.
Ich glaube, mein Abitur habe ich nur bestanden, weil
sie mich nicht noch ein Jahr ertragen wollten. Ich
hatte ständig Privatgespräche mit dem Rex, wie unser
Direktor hieß.
Irgendwie hatten wir, eine Clique, etwas aufgebaut,
was die Herren Lehrer bedrohte. Dabei organisierten
wir doch nur Wochenendfeten, übernahmen die SMV, organisierten
Schulfeste, zu denen wir Mädchengymnasien
einluden, soffen unendlich viel, organisierten das
erste Kölner Beatkonzert und nahmen an den ersten
SDS-Demos gegen Fahrpreiserhöhungen und
Springerpresse teil, und dabei soffen wir unendlich
viel.
Ich habe hier immer den Wunsch gehabt, anerkannt zu
werden, was Schule mir ja immer verweigerte.
So ungefähr einmal im Jahr träume ich, ich müßte
Abitur machen, obwohl ich - auch im Traum - genau
weiß, daß ich es schon gemacht habe.
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Eltern - 4nd bekam Spielzeug
reden - und bekam ein Buch
lernen - und bekam Zeugnisse
denken - und bekam Wissen
einen Überblick - und bekam einen Einblick
frei sein - und bekam Disziplin
Liebe - und bekam Moral
einen Beruf - und bekam einen Job
Glück - und bekam Geld
Freiheit - und bekam ein Auto
einen Sinn - und bekam eine Karriere
Hoffnung - und bekam Angst
ändern - und bekam Mitleid
leben...
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Reinhardt Jung
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139
VON STÖRUNGEN UND RECHTEN —
DIE MENGE DER RROBT.EME IST GROSS
Hyperaktivität, Suicidgefahr, Teilleistungsschwäche,
Egoismus, Aggressivität, feinmotorische Problem,
Lese-Recht-Schreibschwäche, Desinteresse, Verwahrlosung,
medienkrank, grobmotorische Schwierigkeiten,
minimale celebrale Disfunktionen, Raumlageproblem,
kinestetische Störungen, Irritationen,
Konzentrationsprobleme, drogengefährdet, Allergiker,
übersteigertes Zuwendungsbedürfnis, unruhig, Distanz
los igkeit, Ablenkbarkeit, Berührungsängste,
Prügeln, Leistungsstress, Schulangst, psychomotorische
Schäden, WahrnehmungsStörungen, Kommunikationsstörungen,
.......... .. die Liste ließe sich fortsetzen.
Lehrerinnen, die diese Probleme nicht interessieren,
die sie nicht sehen wollen und versuchen, ihren
Unterricht "wie gewohnt" an der Tafel durchzuziehen,
sind dumm.
Lehrerinnen, die nur noch diese Probleme sehen,
therapieren, verstehen, fördern und differenzieren,
versuchen, ihre Schülerinnen dumm zu machen. Lehrerinnen,
die in Fortbildungen und Literatur Therapietricks,
Stilleübungen, Suggestopädien und Meditationen
suchen, um die Kinder damit wieder zu befähigen,
ihrem altbackenen Unterricht zu folgen,
werden scheitern.
Lehrerinnen, die den Kindern und Jugendlichen das
Recht geben, emotional, physisch, psychisch, intellektuell
und sozial mit ihrem gesamten Verhalten,
ihrem ganzen Körper auf diese Welt der Erwachsenen
und speziell auf deren Schulen zu reagieren, haben
vielleicht die Chance mit den Kindern und Jugendlichen
zu leben und zu lernen.
Fangen Sie vielleicht damit an, daß Sie "Wahrnehmungsstörungen"
nicht als "Störung", sondern als
"andere Wahrnehmung" sehen, daß Sie nicht nach den
"Teilleistungsstörungen" suchen, sondern die "ganzen
Stärken" der Kinder sich entwickeln lassen, daß Sie
"Aggressivität" nicht mit Aggressivität oder dümmlich-
intellektuellem Verständnis begegnen, sondern in
den Klassen anders vor-leben.
Fangen Sie an, die Kinder als vollwertige Rechtspersonen,
also als Menschen zu sehen.
140
ICH HAHE
DAS TtECHT (Lehrer)
für mich selbst verantwortlich zu sein
nicht für andere verantwortlich zu sein
mit dem ganzen Körper zu erfahren und
zu lernen
zu gehen, wenn's mir stinkt
zu bleiben, wenn ich kann
auf ein politisches Leben
auf metaphysische Existenz
zu malen
meine Bilder aufzuhängen
meine eigene Vergangenheit zu akzeptieren
Freunde zu haben
mich selbst zu lieben
als Mann mein Verhalten zu verändern
ein Mann zu sein
nicht jede feministo-chauvinistische
Bemerkung auf mich zu beziehen, auch wenn
ich gemeint bin
ein guter Lehrer zu sein
nicht jedes Buch lesen zu müssen
nicht von jedem gemocht zu werden
aus den Turnschuhen nicht rauszukommen
Sonder-, Haupt-, Realschule, Gymnasium und
Gesamtschule ScheiBe zu finden
nicht allen zu trauen
Unrecht zu haben
Fehler nicht als Fehler zu sehen
traurig zu sein
viele Ideen zu haben
anderen zuzuhören
mich begeistern zu lassen
dicker zu werden, weil ich nicht mehr rauche
Menschen zu lieben
Kinder zu bewundern
über Kinder zu staunen
meine Arbeit ständig zu korrigieren
nichts, aber nichts Schuld zu sein
von Kindern zu lernen
Spaghetti zu essen
zu schlafen
anderen zu zeigen, wo meine Grenzen sind
meine Grenzen zu verändern
optimistisch zu sein
mich aufzuregen
fröhlich zu sein
auch einmal Unsinn zu erzählen
mir selbst zu widersprechen
mir meiner Fähigkeiten bewußt zu sein
zu was, was ich nicht kann oder will,
nicht gezwungen zu werden
nicht verletzt zu werden
Angst zu haben
nicht verängstigt zu werden
ICH H7VJBE
13A.S ItECHT (Lehrerin)
auf meine eigene Wahrnehmung
müde zu sein, wann ich will
gefragt zu werden, ob ich
über meine Gefühle
sprechen will oder nicht
mich zu irren
mich zu entscheiden
Entscheidungen solange aufzuschieben,
bis ich sicher bin
unsicher zu sein
mein behindertes Kind zu unterstützen
zu lieben, wen ich will
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•SSWiSSi'KrKîSK'ïSSvvÿS
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• • • •••••••*•••••••• • • • • • • ••••••••••••••« • • • • ♦ '
(Lehrerin)
Klavier zu spielen
Wut zu haben und zu zeigen
Fernsehen zu gucken
auszugehen
zu faulenzen
Scheiße zu bauen
Kitsch zu lieben
zu verreisen
unvernünftig zu sein
laut zu werden
mich treiben zu lassen
schmuddelig zu sein
nicht immer zuhören zu müssen,
zur Verfügung zu stehen,
hilfsbereit zu sein,
eitel zu sein
zu zeigen, wer ich bin
zu zeigen, was ich kann und
was ich nicht kann
Wünsche, Vorstellungen
für mein Leben zu haben,
Pläne zu schmieden und
diese Vorhaben - wenn's
geht auszuführen
mich zu wehren gegen
Bevormundung und Überfremdung
eigene Versuche zu machen
eigene Wege zu gehen
Nein zu sagen
Ja zu sagen
auf meine Zweifel
auf meine Unsicherheit
auf meine Krankheit
auf meinen Tod
• • • •
m
mmmm
ICH
DAS
HAJBE
RECHT (Lehrerin)
traurig zu sein
andere um Hilfe zu bitten
jemanden zu lieben
Angst zu haben
anderen zuzuhören
schwach zu sein
zu sagen, wenn mir
jemand wehtut
meinen Kindern
ihre Rechte zu geben
meinen Kindern
ihre Rechte zu lassen
krank zu sein
fröhlich zu sein
zu singen
auf meine Gänsehaut
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I. DIE GRUNDRECHTE
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::-x ; . :xÿ;x^xX;v: :ÿx x , ■: ;x
;x: -':x;:;:;:;x::X:;:X;X:;;::;; .x- . , .. ■ • ;(i) Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu y::::. :-: ;::;:: ;:ÿ::.:;y^x---x:
, schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt. . ;-x-:-:-; r*
«I
::;X;X.X;ÿ;ÿy
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(2) Das Deutsche Volk bekennt sich darum zu unverletzlichen und un- yx;;
veräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Ge- -xixixyv^
meinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt.
(3) Die nachfolgenden Grundrechte binden Gesetzgebung, vollziehende
Gewalt und Rechtsprechung als urunittelbar geltendes Recht.
Artikel 2
(1) Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit,
soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige
Ordnung oder das Sittengesetz verstößt.
(2) Jeder hat das Redit auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die y:y:'y
.X^: Freiheit der Person ist unverletzlich. In diese Rechte darf nur auf Grund ;;X:X.:;::
;X<Ä eines Gesetzes eingegriffen werden.
.. . ............. . . ......... Artikel 3
:y;-:y;-:-S:‘S‘;'x (1) Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich.
•^s::yV;.-i ;:. 'y;.y- :';■ y((22)) MMaännnneerr uunncdt tF-rraauueenn ssminad ggileeiiccnhobeerreecdnittiiggtt.. ••••:.•. x :-x ;-xy:-x
(3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner
iili *.* • ‘.y
X: Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, ^yÿ:ÿ:yX;^
X seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevor-Ä
" zugt werden. pXCciSfliSSSS
Artikel 4 '
(1) Die Freiheit des Glaubens, des Gewissens und die Freiheit des reli- ^^y;X->:':yy'
■> (2) Die ungestörte Religionsausübung wird gewährleistet. iiiil (3) Niemand darf gegen sein Gewissen zum Kriegsdienst mit der ^^ffe
^.xy gezwungen werden. Das Nähere regelt ein Bundesgesetz.
Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei,>:Vy<::ÿ'^;:ÿ:ÿÿ^:y>y?;i^
*^zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quell«"
Si^1 _u_n__g_eHhiin«d Pe^rto czcu»f ruainVt>erPrifi cnhntHen .d iDp iFer Ppirhepsist edfreeri hBeei-t und die Freiheit der
richterstattung durch Rundfunk und Film werden gewährleistet.
Zensur findet nicht statt.
:ÿ gS^ (2) Diese Rechte finden ihre Schranken in den Vorschriften der allgemei-
^?^nen Gesetze, den geseulichen Bestimmungen zum Schutze der Jugend ;Vi^X:ÿÿ:;x:::>:::yVt|^:::X^
und in dem Recht der persönlichen Ehre.
(3) Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei. Die Freiheit ;>>>.Lv;yV::/!;!^y:y>x;:y^-;y$;
der Lehre entbindet nicht von der Treue zur Verfassung.
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I^ (Q3I)C Gdieâgâeuniu dlce no cWuiicluleoniA dLera iEurziehungsberechtigten dürfen Kinder nur ..^
»»Grund eines Gesetzes von der Familie getrennt werden, wenn die .ÿ.;.:.:.:.;.:. .;.;.:.:.;.;.:.;.;
ziehungsberechtigten versagen oder wenn die Kinder aus anderen Grün- Çx;:::;:;:y:;;;X;;:::X;
den zu verwahrlosen drohen. '
(4) Jede Mutter hat Anspruch auf den Schutz und die Fürsorge der'^^:;
Gemeinschaft. "p--'-'
(5) Den unehelichen Kindern sind durch die Gesetzgebung ^ 8**®« j^y: -
Bedingungen für ihre leibliche und seelische Ent^cklrmg und Are Stel-,,.:.;Xÿ;.;.>:..,
lung in der Gesellschaft zu schaffen wie den ehelichen Kindern. l^.y.yyyxy.yy.yX;;;::;
Artikel 7
(1) Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.
Birgitt Brand Im Kamp 7
5o42 Erftstadt-Konradsheim
Telefon: 02235/76462
An das
Lehrerkollegium des
Stadt. Gymnasiums
Dr.-Josef-Fieger-StraBe 7
5o42 Erftstadt
OFFBOER BRIEF
Sehr geehrte Damen,
sehr geehrte Herren,
ich kam am Samstag, den 2. Mai, von einer einwöchigen Freinet-
Lehrerfortbildung zurück, an der ich als Referentin teilnahm
und freute mich auf meine Tochter.
Diese Freude dauerte nicht lange an. Die Traurigkeit meiner
Tochter und deren Nicht-mehr-verstehen-können, den Zorn über
Ungerechtigkeit, die kritischen Aussagen über angebotenen
Lernstoff und der damit verbundenen Langeweile, ja die für eine
dreizehneinhalbjährige sehr differenzierte Sicht, wie es im
Unterricht ist und wie es sein könnte, aber auch die
selbstkritische Analyse, mit der sie ihren Anteil sieht, der
mit den Schwierigkeiten in der Schule zu tun hat, macht mich
mehr als nur betroffen.
Ich habe Ihnen vor fast 3 Jahren meine Tochter anvertraut,
damit sie im Gymnasium das Wissen erwirbt, das ihr den Weg für
alle Berufe ebnet. Ich habe Ihnen meine Tochter anvertraut, in
dem Vertrauen, daB Sie und ich sie darin stärken, ein
individuelles, soziales, kritisches und selbstbestimmtes
Verhalten zu entwickeln; ihre Stärken zu fördern und ihre
Schwächen zu akzeptieren und entsprechend ihres
Entwicklungsstandes in Bahnen zu lenken, die ich eben benannte,
um zu ermöglichen, dciß sie ihren Lebensweg gesund, fröhlich und
selbstkritisch, aber nicht selbstzerstörisch gehen kann.
Ich bin im Augenblick nicht mehr voller Vertrauen, daB das, was
ich mir für mein Kind wünsche, verwirklicht wird. Im Gegenteil:
Unlust, Traurigkeit, Langeweile, Ungerechtigkeit, StreB,
Notendruck, Nicht-ajigenommen-sein sind die vorherrschenden
Faktoren, die ich als Rückmeldung meiner Tochter erhalte. Und
dies kann und möchte ich nicht einfach so hinnehmen:
146
Ich übersende Ihnen zum Aushang neben meinem Brief, die Charta
der fundéunentalen Rechte und Bedürfnisse der Kinder und
Jugendlichen, die ein Reformpädagoge erstellt hat. Darüber
hinaus auch die vier Prinzipien der Freinet-Pädagogik, deren
Verwirklichung Cèlestin Freinet für seine Schüler im
Mittelpunkt seiner Pädagogik stellte.
Ich biete Ihnen an, in Kenntnis der schwierigen Aufgaben, die
Sie besonders in der derzeitigen Situation (Folgen des
Kienbaum-Gutachtens etc.) zu bewältigen haben, einen Beitrag zu
leisten. Ihnen Anregungen nahezubringen, die Ihnen Ihren
Schulalltag erleichtern helfen:
Ich bin bereit, - kostenlos - mit Ihnen eine kol legi ums int erne
Fortbildung durchzuführen: Höglicbkeiten reforrnpädagogiscben
Arbeitens in der Sekundarstufe I und II. Ich bin bereit, zu
einem Vorgespräch zu konunen, um mit Ihnen oder einer Abordnung
gemeinsam zu überlegen, welche Themen von Interesse sind, um
Termine festzulegen und die notwendigen bürokratischen Dinge
einzuleiten, falls die Fortbildung dvirch den RP genehmigt
werden raixß. Ich bin bereit, auch mehrere Fortbildungen
durchzuführen, wenn Sie es möchten, um einen aktiven Beitrag
der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus zu leisten.
Mit herzlichen Grüßen
Birgitt Brand
S^cuui Ä4X
€uZl
T. KnTFtER—ELTERJJ—KINDER—HECHTE
Früher herrschte in den Schulen wohl alleine das
Lehrerrecht. So kam es mir auf jeden Fall als Schüler
vor; meine Lehrer entwürdigten, straften und schlugen.
Schon damals richteten diese Lehrer wahrscheinlich
ihr Verhalten an den Wünschen der betuchten
Eltern aus, aber in der Schule herrschten sie !
Dann wurde den Lehrern das Recht der körperlichen
Züchtigung entzogen, ohne daß der Rechtsgeber ihnen
erklärte, wie sie nun mit ihren Opfern umgehen
sollten.
Heute herrscht Elternrecht Î
Zumindest, wenn man den Kultusministern Glauben
schenken mag, ... und den Grundschullehrern und
Lehrerinnen. Sie müssen heute ja den Unterricht so
machen, weil die Eltern auf Leistungsstress und
Vorbereitung auf's Gymnasium und später das Abitur
bestehen.
Zumindest ist dies eines der beliebtesten Innovationskillerargumente
an Grund-, Real- und Gesamtschulen
und Gymnasien.
Machen wir es uns einmal schwer und überlegen, warum
viele Eltern so denken.
Durch mehr Stress wird nicht mehr gelernt, durch mehr
Pauken bleibt nicht mehr im Kopf, beim Frontalunterricht
geht 80 % des Gesagten maximal in den Kopf
eines konzentriert zuhörenden Menschen .........
Warum zwingt das Elternrecht sie also zur Nichtveränderung
des Unterrichts ?
Vielleicht ist das Elternrecht gar nicht so erdrückend
? Nein, diese These ist bestimmt falsch, ich
habe selbst diese Kraft erfahren. Vor allem wenn
Schulleiter geschickt oder plump mit "Elternrecht"
agieren. Vielleicht haben die Eltern doch irgendwo
recht. Wagen wir mal folgende These: Das Lernen in
der Schule ist "sinnlos", und die Eltern wollen aber
einen Sinn darin sehen, darum orientieren sie sich
selbst und ihre Kinder auf Leistung, Gymnasium,
Abitur, Studium, gesellschaftlichen Aufstieg, etc.
Sie geben sich also der Illusion hin. Schule würde
ihren Kindern die Fähigkeiten zur Schul- und Berufskarriere
erlernen lassen.
148
Wenn man dann allerdings bedenkt, was nach dreizehn
Jahren Schule, also Tag für Tag 5-6 Stunden Unterricht
- und das eben 13 Jahre lang - rauskommt ?
Es ist blamabel ! ! !
Aber warvim glauben Eltern trotzdem an diese Schule ?
Weil sie einen Sinn haben muß !
Aber hat sie den ? Nein ! Tag für Tag schreiben
Kinder ab, Aufsätze, Merksätze, Zahlen, Regeln,
Textaufgaben, memorieren, malen, hin und wieder
experimentieren oder bauen sie sogar und hören zu,
hören zu, hören zu.
Und wozu ? Damit ein Lehrer ihre Produkte mit einer
Note bewertet ! Das ist alles, danach ist die Arbeit
entwertet, sie kann - wohl sortiert - in den Abfall
wandern.Die schulische Arbeit ist für jede Schülerin
- täglich erfahrbar - absolut sinnlos. Ja ? Aber ?
Für’s Leben lernen ? Rechnen ?, bei Taschenrechnern
und Computern ? Rechtschreiben ?? Quelle bietet für
700 DM eine Schreibmaschine mit selbstätiger Rechtschreibkorrektur
!
Aufsätze - wer schreibt welche ? Wissen speichern -
wo es heute Programme gibt ? Englisch lernen ? in der
Schule ? - wo jeder weiß, daß ich die Sprache im Land
selbst lerne ! Und selbst, wenn die letzten Argumente
widerlegbar wären, der Schülerin oder dem Schüler
kommt der Schulalltag sinnlos vor, weil die Arbeit
außerhalb der Benotung sinnlos ist.
Die Alternative ? Ja natürlich gibt es die, in der
Community-Education, einigen freien Schulen und der
Freinet-Pädagogik, also jenem Unterricht aus den
Wurzeln der Arbeitschule.
In der Freinetpädagogik gibt es die seIbstinitiierte
Theatervorstellung, die Korrespondenz, das Verkaufen
der Klassenzeitung oder des Geschichtsbuches, den
Vortrag vor der eigenen Klasse, die Veröffentlichung
!
Hier hat Lernen Sinn, weil es eigene anerkannte
Arbeit ist. Hier verlieren Eltern die Lust an der
Verfolgung von Pseudozielen. Sie sehen klar, daß eine
gute Bildung für ihre Kinder wichtig ist, aber eben
nicht auf Kosten ihrer Kinder. Sie beginnen zu
begreifen, daß ihre Kinder das Recht auf die Bildung
einer eigenen menschenwürdigen Persönlichkeit und
Welt haben, daß ihre Kinder Rechte haben.
Die Erfahrung der Freinet-Pädagoginnen ist es, daß
sie ihr Lehrerdasein wieder genießen können, daß sie
sich wieder als Menschen mit Rechten fühlen, wenn
ihre Kinder mit ihren Kinderrechten leben lernen.
Themen der Zeit: Seite 60
149 WISSEN
■ .£•. r'
Auch wenn beide Selten unter der Schule leiden — auf Verbrüderungsangebote Ihrer Lehrer reagieren Schüler meistens frostig ZeiCMung Joftannes Hirtel
Die Pädagogen gehen uns auf die Nerven. Niemand will wahrhaben, daß sie in einer tiefen Krise stecken.
Lehrer: Der Ruin eines Berufs
Von Sabine Etzold
A Is Berlins Schulsenator im März ankün- /\ digte, Lehrer hätten künftig eine Stunde
mehr Unterricht zu geben, löste er eine
Protestwelle aus. Die Gewerkschaft für Erziehung
und Wissenschaft (GEW) rief ihre Mitglieder zum
Streik, wohl wissend, daß Lehrer als Beamte nicht
streiken dürfen. Als daraufhin der Senator rechtliche
Konsequeruen ankündigte, sah er sich unversehens
zum Rücktritt aufgefordert. Lutz Robrecht,
Studienrat am Lessing-Gymnasium, fürchtete
in einem offenen Brief für das „demokratische
Bewußtsein“ der Lehrer und Schüler und
fragte: „Wie kann ein Lehrer vor seine Schüler
treten und sie dazu erziehen, sich faschistischen
Ideologien zu widersetzen, wenn er selbst nicht
den Mut aufbrmgt, sich über ein Verbot hinwegzusetzen,
durch welches er Werte, zu denen er erziehen
soll (und will!), gefährdet sieht?“
Warum schreibt Studienrat Robrecht nicht einfach,
daß er streikt, weil ihm eine zusätzliche Unterrichtsstunde
pro Woche zuviel ist? Ein Lehrer,
der angesichts von 45 zusätzlichen Minuten Arbeitszeit
pro Woche den Untergang der abendländischen
Demokratie heraufbeschwört, macht sich
nicht nur lächerlich. Viel schlimmer: Er wird unglaubwürdig.
Wo immer in den letzten Monaten
Lehrer gegen die desaströse Schulpolitik der Bundesländer
protestieren, wird ihre Kritik von der
Art und Weise ihrer Proteste, ja von der Tatsache,
daß sie überhaupt protestieren, anscheinend
wieder zunichte gemacht. „Lehrer sind faul",
heißt es dann, „sie sind quengelig und wehleidig
und machen erst dann den Mund auf, wenn sie
mehr arbeiten sollen.“
Während Eltern und auch Schülern die Empörung
über verkürzte Schulstundenzahl, verlängerte
Lehrerarbeitszeit, über größere Klassen und
weniger Unterricht von der Öffentlichkeit ohne
weiteres abgenommen wird, geraten Lehrer damit
nur immer tiefer in den Verdacht des Querulantentums.
Da spielen traditionelle Voreingenommenheiten
eine Rolle. Als „Pauker“ und „Steißtrommler“
waren und sind Lehrer Gegenstand der
Geringschätzung eines jeden, der unter ihnen gelitten
hat. „Sie beurteilen uns, kritisieren uns, erinnern
uns an unsere Unvollkommenheit und relative
Machtlosigkeit. Wir alle sind von Lehrern
tief gekränkt worden. Und unsere Wut- und Rachegefühle
haben sich kaum offen entladen können.
Wir haben einen stillen Haß auf manche
Lehrer entwickelt und unsere Rache auf später
verschoben“, analysiert der Schulforscher Karl-
Oswald Bauer solche atavistischen Gefühle.
Doch mit dieser historischen Hypothek hat es
der Lehrberuf schon immer zu tun gehabt. Was
heute überrascht und erschreckt, ist der allenthalben
spürbare Verlust an äußerer Glaubwürdi^eit
im Verein mit einer echten inneren Verunsicherung
der Lehrer und die ruinösen Folgen, die in
den letzten fünöehn bis zwanzig Jahren daraus
entstanden sind. Ein ganzer Berufsstand scheint,
den Anforderungen, die an ihn gestellt werden,
nicht mehr gewachsen zu sein.
Wie auch immer man die vielfôltigen Ursachen
für die sichtbare Chaotisierung unseres Schulsystems
benennen mag — verfehlte Schulpolitik, gewandelte
soziale Verhältnisse, eine schwierige,
gewandelte Schülerklienlel und die steigende Gewaltbereitschaft
der Jugend, im Grunde ist sie das
Symptom eines fatalen Widerspruchs im Wesen
svcohna ftS. chule und Erziehung in unserer GesellAls
das Gros der heutigen Lehrerschaft, die
Generation der 40- bis 45jährigen, Anfang und
Mitte der siebziger Jahre in ihren Beruf einstieg,
taten viele von ihnen mit der festen inneren
Überzeugung an, nunmehr von innen her die alten
autoritären Schulstrukturen aufweichen, das
überkommene repressive System durch eine neue
angstfreie Schule ersetzen zu können. Doch sie
mußten bald eine bittere Erfahrung machen: Das
Grundmuster von Schullehre blieb — trotz aller
anitautoritären Anstrengungen, die die Bildungsreform
begleitete oder gar intendierte — unverändert:
„Konkret ist das die Macht, die Lehrer über
Schüler haben . . . Der Lehrer ist und bleibt ein
Chancenverteiler, auf diese gesellschaftliche Rolle
ist er festgenagelt, an der kann er noch so oft
rumdefinieren, um die kommt er nicht herum“,
analysiert der Schulforscher Amo Combe. Gerade
die sensibelsten Lehrer verstrickten sich
hoffnungslos in diesem Teufelskreis aus liberalem
Anspruch und überkommenem Rollenscheraa.
Combe: „Der Sensitivisi ist eigentlich ein Anti-
Lehrer, der trotzdem Lehrer ist. Er möchte die
Rollenmuster der Macht nicht übernehmen — er
wird aber gerade für diese Herrschaftsaufgabe bezahlt.
Er lebt gleichsam schizophren,“
„Anti-Lehrer“, Rebellen gegen ein System, deren
wesentlicher Bestandteil sie selbst sind, Leistungsverweigerer,
die gleichzeitig von ihren
Schülern Leistungen einfordem müssen? Der Kölner
Pädagoge Friedrich Thiemann ergänzt: „Der
alte Schulunterricht zerfällt, und da ein anderer
technologisch noch nicht zu erzeugen ist. geraten
die Teilnehmer in einen zermürbenden Kampf um
die Erhaltung einer tragfähigen Ordnung auf begrenzte
Zeit.“
Daß hier ein ganzer Berufsstand möglicherweise
vor seinem Ruin steht oder jedenfalls gegen
ruinöse Widersprüche antreten muß — darauf haben
zuerst die Lehrer aufmerksam gemacht. Eine
Flut von Selbstbekenntnissen und -darstellungen
zeugt von Rollenunsicherheit, von Krisenbewußtsein
und dem (Weh-)Leiden am eigenen Beruf.
Der Lehrer und Autor Herbert Stubenrauch hat
Lehreräußerungen gesammelt und veröffentlicht:
„Ich finde immer
mehr ausgehungerte
Kinder vor, die mich
aussaugen wollen.“
„Ich bin einfach müde, ich mag nicht mehr und
muß immer am Vormittag in der Schule noch so
tun. als lebten wir in der besten aller möglichen
Welten“ (Werner M., 46 Jahre, Leiter einer Gesamtschule).
„Objektive Qual ist. daß man oft
nicht genug den Kindern helfen kann. Als subjektive
Qual empfinde ich gegenwänig. daß ich mich
wie eine Zitrone ausgelaugt fühle.“ (Gertrud W.,
Grund- und Hauptschullehrerin, 47 Jahre alt).
„Ich finde immer mehr ausgehungerte Kinder
vor . . ., die mich aussaugen wollen.“ (Monika
W., Haupt- und RealschuUehrerin 41 Jahre).
Kollektive Erschöpfung als Folge andauernder
Überforderung angesichts der Widersprüche, mit
denen sie fertig werden müssen — ein derart
kompliziertes Krankheitsbild kann in der Öffentlichkeit
kaum auf Verständnis stoßen. Daß Lehrer
sich ausgelaugt und ausgebrannt fühlen, daß sie
öfter krank feiern, häufiger „kuren“ und sich früher
pensionieren lassen, ja daß bei Lehrerinnen
angeblich gar die Schwangerschaften länger dauern
als bei anderen Frauen, liefert nur — im Verein
mit den vielen Ferien und der vermeintlich
kürzeren Arbeitszeit - weitere Indizien für die
Unterstellungen von Wehleidigkeit.
Seismographisch genau reagieren Schüler auf
die innere Aufweichung des Systems: „Lehrer
sind ja irgendwie auch kleine Sensibelchen“,
meint Lars Ackermann in der Bremer Zeitschrift
Schulbeispiele, „. . . sie fühlen sich sofort angegriffen,
wenn man sie kritisiert.“ Und gnadenlos
wird jedes pädagogische Bemühen um mehr Freiheit
ignoriert: „Was denkt ein. Lehrer eigentlich,
was er ist? Was ist das denn für ein Demokratieverständnis?
Einer gegen zwanzig! Man muß
wirklich sehen, daß die Schüler und Schülerinnen
auch unter Zwang in die Schule gehen. Ich glaub’,
freiwillig geht da keiner hin.“
Daß wenigstens die ebenfalls Schul-Leidtragenden,
die Schüler, Verbündete sein könnten, daß
hier so etwas, wie eine „gemeinsame, freilich geheimgehalteoe
Regelverletzung“ (Thiemann) zur
Handlungsgrundlage werden könnte, auch diese
Hoffnung geht für die Lehrer nicht auf. Schüler
verweigern die Verbrüderung und reagieren auf
die angebotene Solidarität nicht mit Spipathie,
sondern bestenfalls mit Mitleid, meist mit Verachtung
und häufig mit Aggression,
So entsteht an unseren Schulen eine verhängnisvolle
Umkehrung von Bedrohung, Gewalt und
Angst. Während früher Schüler ihre Lehrer fürchteten,
scheint das heule umgekehrt zu sein. Nichts
mache Lehrern so viel Angst, befand einmal
Hartmut von Hentig, wie Schüler, die keine
Angst mehr vor ihnen haben. Und nichts, möchte
man ergänzen, provoziert Schüler so sehr zur Gewalt,
wie die spürbare Angst ihrer Lehrer. „Es
gibt die Angst des Lehrers vor seiner eigenen
Angst“, meint der Pädagoge Dietmar Larcher.
Angstforschung ist ein neuer Wissenschaftszweig,
dem sich die Schulforscher in letzter Zeit verstärkt
zuwenden.
Der Blick in die neuen Bundesländer nährt
einen schlimmen Verdacht. Solange dort nämlich
die restriktive SED-Herrschaft bis in die Schulen
hinein wirkte, .gab es keine offenen Autoritätskonflikte.
Erst nach der Wende zeichnen sie sich
auch dort ab. Ist die Krise des Lehrerberufs die
unvermeidliche Folge einer Liberalisierung unseres
Schulsystems? Sind die ruinösen Anzeichen
wie Überforderung und Angst der Preis der pädagogischen
Freiheit? Dann allerdings besteht die
Gefahr, daß das Krisensymptom auf die ganze
Gesellschaft überspringt.
Aus: DIE ZEIT 4/92
150
Meilensteine auf dem Weg zu den
Rechten des Kindes
1923 Die „Save the Children International Union“ (Internationale Vereinigung
zur Rettung der Kinder) entwirft und genehmigt die Deklaration über die
Rechte des Kindes - allgemein als Genfer Erklärung bekannt. Darin sind
die Grundsätze für die elementare Fürsorge und für den Schutz des Kindes
dargelegt.
1924 Die fünfte Vollversammlung des Völkerbundes in Genf unterzeichnet die
Genfer Erklärung und fordert die Mitglieder auf, sich von den darin niedergelegten
Grundsätzen leiten zu lassen.
1948 Die neugegründeten United Nations (UN = Vereinte Nationen) genehmigen
einen etwas ausführlicheren Text.
1959 Eine neue 10-Punkte-Erklärung über die Rechte des Kindes wird am
20. November von der Vollversammlung der Vereinten Nationen veröffentlicht.
1978 Die polnische Regierung stellt den ersten Textentwurf für ein Abkommen
über die Rechte des Kindes zur Diskussion.
1979 Das Internationale Jahr des Kindes. Die UN-Kommission für Menschenrechte
berücksichtigt den polnischen Vorschlag und bildet eine Arbeitsgruppe
zu dessen Überprüfung und zur Abgabe eines endgültigen Textentwurfes.
1983 Verschiedene „nicht staatliche“ Organisationen gründen einen Sonderausschuß
(Non-Governmental Organisations Ad-Hoc-Group), um ihren
Beitrag zur UN-Arbeitsgruppe zu intensivieren. In den folgenden Jahren
wird ihr Einfluß auf die Fassung des Abkommens stärker.
1989 Die UN-Arbeitsgruppe reicht den endgültigen Textentwurf an die Kommission
für Menschenrechte ein. Am 20. November, auf den Tag genau
30 Jahre nach Genehmigung der Erklärung von 1959, wird das Abkommen
über die Rechte des Kindes von der UN-Vollversammlung angenommen.
1990 Das Abkommen tritt am 2. September in Kraft.
Die Rechte der Kinder
VERKÜNDET DIE GENERALVERSAMMLUNG
DER VEREINTEN NATIONEN
1959
GRUNDSATZ I Das Kind erfreut sich aller in dieser Erklärung enthaltenen Rechte. Ohne jede Ausnahme und
ohne Unterscheidung oder Benachteiligung durch Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politische
oder sonstige Überzeugung, nationale oder soziale Herkunft, Eigentum, Geburt oder sonstige Umstände,
sowohl hinsichtlich seiner selbst wie seiner Familie, hat das Kind auf diese Rechte Anspruch.
GRUNDSATZ 2 Das Kind genießt besonderen Schutz; ihm werden Gelegenheiten und Erleichterungen
durch Gesetz und auf andere Weise gegeben, sich gesund und natürlich in Freiheit und Würde körperlich,
geistig, moralisch, seelisch und sozial zu entwickeln. Das Beste des Kindes ist für diese Gesetzgebung
bestimmend.
GRUNDSATZ 3 Das Kind hat Anspruch auf einen Namen und eine Staatsangehörigkeit von Geburt an.
GRUNDSATZ 4 Das Kind erfreut sich der Wohltaten der sozialen Sicherheit. Es ist berechtigt, in Gesundheit
heranzuwachsen und zu reifen; deshalb werden ihm und seiner Mutter besondere Fürsorge und Schutz
gewährt, einschließlich angemessener Pflege vor und nach der Geburt. Das Kind hat das Recht auf ausreichende
Ernährung, Wohnung, Erholung und ärztliche Betreuung.
GRUNDSATZ 5 Das Kind, das körperlich, geistig oder sozial behindert ist, erhält diejenige besondere
Behandlung, Erziehung und Fürsorge, die sein Zustand und seine Lage erfordern.
GRUNDSATZ 6 Das Kind bedarf zur vollen und harmonischen Entwicklung seiner Person der Liebe und des
Verständnisses. Es wächst, soweit irgend möglich, in der Obhut und der Verantwortung seiner Eltern, immer
aber in einer Umgebung der Zuneigung und moralischer und materieller Sicherheit a uf; in zartem Alter vvird das
Kind nicht von seiner Mutter getrennt, außer durch ungewöhnliche Umstände. Gesellschaft und öffentliche
Stellen haben die Pflicht, alleinstehenden und mittellosen Kindern verstärkte Fürsorge angedeihen zu lassen.
Staatliche und anderweitige finanzielle Unterstützung kinderreicher Familien ist wünschenswert.
GRUNDSATZ 7 Das Kind hat Anspruch auf unentgeltlichen Pflichtunterricht, wenigstens in der Volksschule.
Ihm wird eine Erziehung zuteil, die seine allgemeine Bildung fördert und es auf der Grundlage gleicher
Möglichkeiten in den Stand setzt, seine Anlagen, seine Urteilskraft, sein Verständnis für moralische und soziale
Verantwortung zu entwickeln und zu einem nützlichen Glied der menschlichen Gemeinschaft zu werden. Das
Beste des Kindes ist der Leitgedanke für alle, die für seine Erziehung und Führung Verantwortung tragen; diese
iiegt zuallererst bei den Eltern.
Das Kind hat volle Gelegenheit zu Spiel und Erholung, die den gleichen Erziehungszielen dienen soll; Gesellschaft
und Behörden fördern die Durchsetzung dieses Rechtes.
GRUNDSATZ 8 Das Kind ist in allen Notlagen bei den Ersten, die Schutz und Hilfe erhalten.
GRUNDSATZ 9 Das Kind wird vor Vernachlässigung, Grausamkeit und Ausnutzung jeder Art geschützt. Es ist
in keinem Fall Gegenstand eines Handels. Das Kind wird erst nach Erreichung eines geeigneten Mindestalters
zur Arbeit zugelassen; nie wird es gezwungen oder wird ihm erlaubt, einen Beruf oder eine Tätigkeit
auszuüben, die seiner Gesundheit oder Erziehung schaden oder seine körperliche, geistige oder moralische
Entwicklung hemmen.
GRUNDSATZ 10 Das Kind wird vor Handlungen bewahrt, die rassische, religiöse oder andere Herabsetzung
fördern. Es wird erzogen in einem Geist des Verstehens, der Duldsamkeit, der Freundschaft zwischen den
Völkern, des Friedens, weltumspannender Brüderlichkeit und in der Vorstellung, daß seine Kraft und Fähigkeiten
dem Dienst an seinen Mitmenschen zu widmen sind.
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153
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AR
VEREINTE NATIONEN
GENERALVERSAMMLUNG
Distc./Vect.
GENERAL/ALLGEMEIN
A/RES/44/25
5. Dezember 1989
Viecundvierzigste Tagung
Tagesordnungspunkt 108
Inoffizielle Vorauskopie
RESOLUTION DER GENERALVERSAMMLUNG
[aufgrund des Berichts des Dritten Ausschusses
(A/44/736 mit Korr.l)]
44/25 - Konvention über die Rechte des Kindes
Die Generalversammlung,
unter Hinweis auf ihre früheren Resolutionen, insbesondere die
Resolutionen 33/166 vom 20. Dezember 1978 und 43/112 vom 8. Dezember 1988
sowie die Resolutionen der Menschenrechtskommission und des Wirtschafts- und
Sozialrats zur Frage einer Konvention über die Rechte des Kindes,
insbesondere Kenntnis nehmend von der Resolution 1989/57 der Menschenrechtskommission
vom 8. März 1989 1/, mit der die Kommission beschloß, den
Entwurf der Konvention über die Rechte des Kindes über den Wirtschafts- und
Sozialrat der Generalversammlung zuzuleiten, und von der Wirtschafts- und
Sozialratsresolution 1989/79 vom 24. Mai 1989,
erneut erklärend, daß die Rechte von Kindern eines besonderen Schutzes
bedürfen und es verlangen, daß die Situation der Kinder in der ganzen Welt
ständig verbessert wird und ihre Entwicklung und Erziehung in Frieden und
Sicherheit stattfindet,
zutiefst besorgt darüber, daß die Situation der Kinder in vielen Teilen
der Welt infolge von unbefriedigenden sozialen Verhältnissen, Naturkatastrophen,
bewaffneten Konflikten, Ausbeutung, Analphabetentum, Hunger und Behinderung
nach wie vor kritisch ist, und überzeugt, daß dringend wirksame nationale
und internationale Maßnahmen getroffen werden müssen.
1/ Siehe Official Records of the Economic and Social Council, 1989,
Supplement No. 2 (E/1989/20), Kap. II, Abschnitt A.
2157G 0016G
154
A/RES/44/25 Seite 2
eingedenk der wichtigen Rolle, die dem Kinderhilfswerk der Vereinten
Nationen und den Vereinten Nationen bei der Förderung des Wohls der Kinder und
ihrer Entwicklung zukommt,
in der Überzeugung, daß eine internationale Konvention über die Rechte
des Kindes als normsetzende Errungenschaft der Vereinten Nationen auf dem
Gebiet der Menschenrechte einen positiven Beitrag zum Schutz der Rechte der
Kinder und zur Gewährleistung ihres Wohls erbringen würde,
eingedenk dessen, daß es 1989 dreißig Jahre her sein wird, seit die
Erklärung der Rechte des Kindes 2/ verabschiedet wurde, und zehn Jahre seit
der Veranstaltung des Internationalen Jahres des Kindes,
1. dankt der Menschenrechtskommission dafür, daß sie die Arbeiten am
Entwurf der Konvention übet die Rechte des Kindes abgeschlossen hat;
2. verabschiedet die in der Anlage zu dieser Resolution enthaltene
Konvention übet die Rechte des Kindes und legt sie zur Unterzeichnung, zur
Ratifikation und zum Beitritt auf;
3. fordert alle Mitgliedstaaten auf, mit Vorrang die Unterzeichnung und
Ratifikation der Konvention beziehungsweise den Beitritt zu dieser zu erwägen,
und verleiht der Hoffnung Ausdruck, daß die Konvention bald in Kraft tritt;
4. ersucht den Generalsekretär, alle für die Verbreitung von Informationen
übet die Konvention erforderlichen Einrichtungen und Hilfen zur Verfügung
zu stellen;
5. bittet die Organisationen der Vereinten Nationen sowie die zwischenstaatlichen
und nichtstaatlichen Organisationen, sich noch intensiver um eine
Verbreitung von Informationen über die Konvention zu bemühen und das Verständnis
der Konvention zu fördern;
6. ersucht den Generalsekretär, der Generalversammlung auf ihrer
fünfundvierzigsten Tagung einen Bericht zum Stand der Konvention über die
Rechte des Kindes vorzulegen;
7. beschließt, den Bericht des Generalsekretärs auf ihrer fünfundvierzigsten
Tagung unter einem Punkt mit dem Titel "Durchführung der Konvention
über die Rechte des Kindes” zu behandeln.
61. Plenarsitzung
20. November 1989
Resolution 1386 (XIV).
A/RES/44/25 Seite 3
ANLAGE
Konvention über die Rechte des Kindes
PRÄAMBEL
Die Vertraqsstaaten dieser Konvention,
in der Erwägung, daß nach den in der Charta der Vereinten Nationen verkündeten
Grundsätzen die Anerkennung der angeborenen Würde und der gleichen
und unveräußerlichen Rechte aller Mitglieder der Gemeinschaft der Menschen die
Grundlage von Freiheit, Gerechtigkeit und Frieden in der Welt bildet,
eingedenk dessen, daß die Völker der Vereinten Nationen in der Charta
ihren Glauben an die grundlegenden Menschenrechte und an Würde und Wert der
menschlichen Person bekräftigt und beschlossen haben, den sozialen Fortschritt
und bessere Lebensbedingungen in größerer Freiheit zu fördern,
in der Erkenntnis, daß die Vereinten Nationen in der Allgemeinen
Erklärung der Menschenrechte 3/ und in den Internationalen Menschenrechtspakten
4/ verkündet haben und übereingekommen sind, daß jeder Mensch auf alle
darin verkündeten Rechte und Freiheiten Anspruch hat, ohne irgendeinen
Unterschied, etwa nach Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion,
politischer oder sonstiger Überzeugung, nationaler oder sozialer Herkunft,
Vermögen, Geburt oder sonstigem Stand,
unter Hinweis darauf, daß die Vereinten Nationen in der Allgemeinen
Erklärung der Menschenrechte verkündet haben, daß Kinder Anspruch auf
besondere Fürsorge und Unterstützung haben,
überzeugt, daß der Familie als Grundeinheit der Gesellschaft und natürliche
Umgebung für das Wachsen und Gedeihen aller ihrer Mitglieder, insbesondere
der Kinder, der erforderliche Schutz und Beistand gewährt werden muß,
damit sie ihre Aufgaben innerhalb der Gemeinschaft voll erfüllen kann,
in der Erkenntnis, daß das Kind zur vollen und harmonischen Entfaltung
seiner Persönlichkeit in einer Familie und umgeben von Glück, Liebe und
Verständnis aufwachsen sollte,
in der Erwägung, daß das Kind umfassend auf ein individuelles Leben in
der Gesellschaft vorbereitet und im Geist der in der Charta der Vereinten
Nationen verkündeten Ideale und insbesondere im Geist des Friedens, der Würde,
der Toleranz, der Freiheit, der Gleichheit und der Solidarität erzogen werden
sollte.
3/ Resolution 217 A (III).
4/ Siehe Resolution 2200 A (XXI), Anlage.
156
a/res/44/25 Seite 4
eingedenk dessen, daß die Notwendigkeit, dem Kind besonderen Schutz zu
gewähren, in der Genfer Erklärung der Rechte des Kindes von 1924 5/ und in der
von der Generalversammlung am 20. November 1959 verabschiedeten Erklärung der
Rechte des Kindes 2/ festgestellt und in der Allgemeinen Erklärung der
Menschenrechte, im Internationalen Pakt über bürgerliche und politische Rechte
(insbesondere in den Artikeln 23 und 24) 4/, im Internationalen Pakt über
wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (insbesondere in Artikel 10) £/
sowie in den Satzungen und den einschlägigen Dokumenten der Sonderorganisationen
und der anderen internationalen Organisationen, die sich dem Wohl des
Kindes widmen, anerkannt worden ist,
eingedenk dessen, daß, wie in der Erklärung der Rechte des Kindes
ausgeführt ist, "das Kind wegen seiner mangelnden körperlichen und geistigen
Reife besonderen Schutzes und besonderer Fürsorge, insbesondere auch eines
angemessenen rechtlichen Schutzes vor und nach der Geburt, bedarf" 6/,
unter Hinweis auf die Bestimmungen der Erklärung über die sozialen und
rechtlichen Grundsätze für den Schutz und das Wohl von Kindern unter besonderer
Berücksichtigung der Unterbringung in Pflegestellen und der Adoption auf
nationaler und internationaler Ebene 7/, der Rahmenbestimmungen der Vereinten
Nationen für die Jugendgerichtsbarkeit (Beijing-Regeln) 8/ und der Erklärung
über den Schutz von Frauen und Kindern in Zeiten eines Notstands und bei
bewaffneten Konflikten 9/,
in der Erkenntnis, daß es in allen Ländern der Welt Kinder gibt, die in
außerordentlich schwierigen Verhältnissen leben, und daß diese Kinder besonderer
Berücksichtigung bedürfen,
unter gebührender Beachtung der Bedeutung der Traditionen und kulturellen
Werte eines jeden Volkes für den Schutz und die harmonische Entwicklung des
Kindes,
in Anerkennung der Bedeutung der internationalen Zusammenarbeit für die
Verbesserung der Lebensbedingungen der Kinder in allen Ländern, insbesondere
den Entwicklungsländern,
haben folgendes vereinbart:
5/ Siehe Völkerbund, Official Journal, Special Supplement No. 21,
Oktober 1924, S. 43.
6/ Resolution 1386 (XIV), dritter Präambelabsatz.
7/ Resolution 41/85, Anlage.
6/ Resolution 40/33, Anlage.
9/ Resolution 3318 (XXIX).
a/res/44/25 Seite 5
TEIL 1
Artikel 1
Im Sinne dieser Konvention ist ein Kind jeder Mensch, der das 18. Lebensjahr
noch nicht vollendet hat, soweit die Volljährigkeit nach dem auf das Kind
anzuwendenden Recht nicht früher eintritt.
Artikel 2
1. Die Vertragsstaaten achten die in dieser Konvention festgelegten Rechte
und gewährleisten sie jedem ihrer Hoheitsgewalt unterstehenden Kind, ohne jede
Diskriminierung, unabhängig von der Rasse, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der
Sprache, der Religion, der politischen oder sonstigen Überzeugung, der
nationalen, ethnischen oder sozialen Herkunft, dem Vermögen, einer Behinderung,
der Geburt oder dem sonstigen Stand des Kindes, seiner Eltern oder
seines Vormunds.
2. Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen, um sicherzustellen,
daß das Kind vor allen Formen der Diskriminierung oder Bestrafung
wegen des Standes, der Tätigkeit, der Meinungsäußerungen oder der Weltanschauung
seiner Eltern, seines Vormunds oder seiner Familienangehörigen
geschützt wird.
Artikel 3
1. Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, gleich ob sie von öffentlichen
oder privaten Einrichtungen der sozialen Fürsorge, Gerichten, Verwaltungsbehörden
oder Gesetzgebungsorganen getroffen werden, ist das Wohl des Kindes
ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist,
2. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, dem Kind unter Berücksichtigung
der Rechte und Pflichten seiner Eltern, seines Vormunds oder anderer für das
Kind gesetzlich verantwortlicher Personen den Schutz und die Fürsorge zu
gewährleisten, die für sein Wohlergehen notwendig sind; zu diesem Zweck
treffen sie alle geeigneten Gesetzgebungs- und Verwaltungsmaßnahmen.
3. Die Vertragsstaaten stellen sicher, daß die für die Fürsorge für das Kind
oder dessen Schutz verantwortlichen Institutionen, Dienste und Einrichtungen
den von den zuständigen Behörden festgelegten Normen entsprechen, insbesondere
auf dem Gebiet der Sicherheit und der Gesundheit sowie hinsichtlich der Zahl
und der fachlichen Eignung des Personals und des Bestehens einer ordnungsgemäßen
Aufsicht.
158
A/RES/44/25 Seite 6
Artikel 4
Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Gesetzgebungs-, Verwaltungsund
sonstigen Maßnahmen zur Verwirklichung der in dieser Konvention anerkannten
Rechte. Hinsichtlich der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte
treffen die Vertragsstaaten solche Maßnahmen unter Ausschöpfung ihrer verfügbaren
Mittel und, falls erforderlich, im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit.
Artikel 5
Die Vertragsstaaten achten die Aufgaben, Rechte und Pflichten der Eltern
oder gegebenenfalls, soweit nach Ortsbrauch vorgesehen, der Mitglieder der
weiteren Familie oder der Gemeinschaft, des Vormunds oder anderer für das Kind
gesetzlich verantwortlicher Personen, das Kind bei der Ausübung der in dieser
Konvention anerkannten Rechte in einer seiner Entwicklung entsprechenden Weise
angemessen zu leiten und zu beraten.
Artikel 6
1. Die Vertragsstaaten erkennen an, daß jedes Kind ein angeborenes Recht auf
Leben hat.
2. Die Vertragsstaaten gewährleisten in größtmöglichem Umfang das Überleben
und die Entwicklung des Kindes.
Artikel 7
1. Das Kind ist unverzüglich nach seiner Geburt in ein Register einzutragen
und hat das Recht auf einen Namen von Geburt an, das Recht, eine Staatsangehörigkeit
zu erwerben, und soweit möglich das Recht, seine Eltern zu kennen
und ihre elterliche Sorge zu genießen.
2. Die Vertragsstaaten stellen die Verwirklichung dieser Rechte im Einklang
mit ihrem innerstaatlichen Recht und mit ihren Verpflichtungen aufgrund der
entsprechenden internationalen Übereinkünfte auf diesem Gebiet sicher,
insbesondere für den Fall, daß das Kind sonst staatenlos wäre.
Artikel 8
1. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, das Recht des Kindes zu achten,
seine Identität, einschließlich seiner Staatsangehörigkeit, seines Namens und
seiner gesetzlich anerkannten Familienbeziehungen, ohne rechtswidrige Eingriffe
zu behalten.
159
A/RES/44/25 Seite 7
2. Werden einem Kind widerrechtlich einige oder alle Bestandteile seiner
Identität genommen, so gewähren die Vertragsstaaten ihm angemessenen Beistand
and Schutz mit dem Ziel, seine Identität so schnell wie möglich wiederherzustellen.
Artikel 9
1. Die Vertragsstaaten stellen sicher, daß ein Kind nicht gegen den Willen
seiner Eltern von diesen getrennt wird, es sei denn, daß die zuständigen
Behörden in einer gerichtlich nachprüfbaren Entscheidung nach den anzuwendenden
Rechtsvorschriften und Verfahren bestimmen, daß diese Trennung zum Wohl
des Kindes notwendig ist. Eine solche Entscheidung kann im Einzelfall notwendig
werden, wie etwa wenn das Kind durch die Eltern mißhandelt oder vernachlässigt
wird oder wenn bei getrennt lebenden Eltern eine Entscheidung über den
Aufenthaltsort des Kindes zu treffen ist.
2. In Verfahren nach Absatz 1 ist allen Beteiligten Gelegenheit zu geben, am
Verfahren teilzunehmen und ihre Meinung zu äußern.
3. Die Vertragsstaaten achten das Recht des Kindes, das von einem oder
beiden Elternteilen getrennt ist, regelmäßige persönliche Beziehungen und
unmittelbare Kontakte zu beiden Elternteilen zu pflegen, sofern dies nicht dem
Wohl des Kindes widerspricht.
4. Ist die Trennung Folge einer von einem Vertragsstaat veranlaßten Maßnahme,
wie etwa der Inhaftierung, der Strafgefangenschaft, der Landesverweisung
oder der Abschiebung oder des Todes eines oder beider Elternteile
oder des Kindes (auch eines Todes, der aus irgendeinem Grund eintritt, während
der Betreffende sich in staatlichem Gewahrseun befindet), so erteilt der
Vertragsstaat auf Antrag den Eltern, dem Kind oder gegebenenfalls einem
anderen Familienangehörigen die wesentlichen Auskünfte über den Verbleib des
oder der abwesenden Familienangehörigen, sofern dies nicht dem Wohl des Kindes
abträglich wäre. Die Vertragsstaaten stellen ferner sicher, daß die Stellung
eines solchen Antrags nicht selbst schon nachteilige Folgen für den oder die
Betroffenen hat.
Artikel 10
1. Entsprechend der Verpflichtung der Vertragsstaaten nach Artikel 9
Absatz 1 werden von einem Kind oder seinen Eltern zwecks Familienzusammenführung
gestellte Anträge auf Einreise in einen Vertragsstaat oder Ausreise
aus einem Vertragsstaat von den Vertragsstaaten wohlwollend, human und zügig
bearbeitet. Die Vertragsstaaten stellen ferner sicher, daß die Stellung eines
solchen Antrags keine nachteiligen Folgen für die Antragsteller und deren
Familienangehörigen hat.
160
A/RES/44/25 Seite 8
2. Ein Kind, dessen Eltern ihren Aufenthalt in verschiedenen Staaten haben,
hat das Recht, regelmäßige persönliche Beziehungen und unmittelbare Kontakte
zu beiden Elternteilen zu pflegen, soweit nicht außergewöhnliche Umstände
vorliegen. Zu diesem Zweck achten die Vertragsstaaten entsprechend ihrer
Verpflichtung nach Artikel 9 Absatz 2 das Recht des Kindes und seiner Eltern,
aus jedem Land einschließlich ihres eigenen auszureisen und in ihr eigenes
Land einzureisen. Das Recht auf Ausreise aus einem Land unterliegt nur gesetzlich
vorgesehenen Beschränkungen, die zum Schutz der nationalen Sicherheit,
der öffentlichen Ordnung (ordre public), der öffentlichen Gesundheit oder
Sittlichkeit oder der Rechte und Freiheiten anderer notwendig und mit den
anderen in dieser Konvention anerkannten Rechten vereinbar sind.
Artikel 11
1. Die Vertragsstaaten treffen Maßnahmen, um das rechtswidrige Verbringen
von Kindern ins Ausland und ihre rechtswidrige Nichtrückgabe zu bekämpfen.
2. Zu diesem Zweck fördern die Vertragsstaaten den Abschluß bilateraler oder
multilateraler Übereinkünfte oder den Beitritt zu bestehenden Übereinkünften.
Artikel 12
1. Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene
Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen seine Person berührenden
Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des
Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife.
2. Zu diesem Zweck wird dem Kind insbesondere Gelegenheit gegeben, in allen
seine Person berührenden Gerichts- oder Verwaltungsverfahren entweder unmittelbar
oder durch einen Vertreter oder eine geeignete Stelle im Einklang mit den
innerstaatlichen Verfahrensvorschriften gehört zu werden.
Artikel 13
1. Das Kind hat das Recht auf freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt
die Freiheit ein, ungeachtet von Grenzen Informationen und Gedankengut jeder
Art in Wort, Schrift oder Druck, durch Kunstwerke oder andere Medien seiner
Wahl zu suchen, zu empfangen und zu verbreiten.
2. Die Ausübung dieses Rechts kann bestimmten Einschränkungen unterworfen
werden, soweit diese gesetzlich vorgesehen sind und
a) für die Achtung der Rechte oder des Rufes anderer oder
b) für den Schutz der nationalen Sicherheit, der öffentlichen Ordnung
(ordre public) oder der öffentlichen Gesundheit oder Sittlichkeit
erforderlich sind.
161
A/RES/44/25 Seite 9
Artikel 14
1. Die Vertragsstaaten achten das Recht des Kindes auf Gedanken-, Gewissensund
Religionsfreiheit.
2. Die Vertragsstaaten achten die Rechte und Pflichten der Eltern und
gegebenenfalls des Vormunds, das Kind bei der Ausübung dieses Rechts in
seiner Entwicklung entsprechenden Weise zu leiten.
einet
3. Die Freiheit, seine Religion oder Weltanschauung zu bekunden, darf nur
den gesetzlich vorgesehenen Einschränkungen unterworfen werden, die zum Schutz
der öffentlichen Sicherheit, Ordnung, Gesundheit oder Sittlichkeit oder der
Grundrechte und Grundfreiheiten anderer erforderlich sind.
Artikel 15
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes an, sich frei mit
anderen zusammenzuschließen und sich friedlich zu versammeln.
2. Die Ausübung dieses Rechts darf keinen anderen als den gesetzlich
vorgesehenen Einschränkungen unterworfen werden, die in einet demokratischen
Gesellschaft im Interesse der nationalen oder der öffentlichen Sicherheit, der
öffentlichen Ordnung (ordre public), zum Schutz der öffentlichen Gesundheit
oder Sittlichkeit oder zum Schutz der Rechte und Freiheiten anderer notwendig
sind.
Artikel 16
1. Kein Kind darf willkürlichen oder rechtswidrigen Eingriffen in sein
Privatleben, seine Familie, seine Wohnung oder seinen Schriftverkehr oder
rechtswidrigen Beeinträchtigungen seiner Ehre und seines Rufes ausgesetzt
werden.
2. Das Kind hat Anspruch auf rechtlichen Schutz gegen solche Eingriffe oder
Beeinträchtigungen.
Artikel 17
Die Vertragsstaaten erkennen die wichtige Rolle der Massenmedien an und
stellen sichet, daß das Kind zu Informationen und Material aus einer Vielfalt
nationaler und internationaler Quellen Zugang hat, insbesondere zu solchen,
welche die Förderung seines sozialen, seelischen und sittlichen Wohlergehens
sowie seiner körperlichen und geistigen Gesundheit zum Ziel haben. Zu diesem
Zweck werden die Vertragsstaaten
a) den Massenmedien nahelegen, Informationen und Material zu verbreiten,
die für das Kind von sozialem und kulturellem Nutzen sind und dem Geist
des Artikels 29 entsprechen;
162
A/RES/44/25 Seite 10
b) die internationale Zusammenarbeit bei der Herstellung, beim
Austausch und bei der Verbreitung von Informationen und Material dieser Art
aus einer Vielfalt nationaler und internationaler kultureller Quellen fördern;
c) die Herstellung und Verbreitung von Kinderbüchern fördern;
d) den Massenmedien nahelegen, den sprachlichen Bedürfnissen eines
Kindes, das einer Minderheit oder der Urbevölkerung angehört, besonders
Rechnung zu tragen;
e) die Erarbeitung geeigneter Richtlinien zum Schutz des Kindes vor
Informationen und Material fördern, die seinem Wohl abträglich sind, wobei die
Artikel 13 und 18 zu berücksichtigen sind.
Artikel 18
1. Die Vertragsstaaten bemühen sich nach besten Kräften, die Anerkennung des
Grundsatzes sicherzustellen, daß beide Elternteile gemeinsam für die Erziehung
und Entwicklung des Kindes verantwortlich sind. Die Eltern oder gegebenenfalls
der Vormund tragen die Hauptverantwortung für die Erziehung und Entwicklung
des Kindes. Das Wohl des Kindes ist dabei ihr oberstes Anliegen.
2. Zur Gewährleistung und Förderung der in dieser Konvention festgelegten
Rechte unterstützen die Vertragsstaaten die Eltern und den Vormund in
angemessener Weise bei der Erfüllung ihrer Erziehungsaufgaben und sorgen für
den Ausbau von Institutionen, Einrichtungen und Diensten für die Betreuung von
Kindern.
3. Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen, um sicherzustellen,
daß Kinder berufstätiger Eltern das Recht haben, die für sie in
Betracht kommenden Kinderbetreuungsdienste und -einrichtungen zu nutzen.
Artikel 19
1. Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Gesetzgebungs-, Verwaltungs-,
Sozial- und Bildungsmaßnahmen, um das Kind vor jeder Form körperlicher oder
geistiger Gewalt, Schadenszufügung oder Mißhandlung, vor Verwahrlosung oder
Vernachlässigung, vor schlechter Behandlung oder Ausbeutung einschließlich des
sexuellen Mißbrauchs zu schützen, solange es sich in der Obhut der Eltern oder
eines Elternteils, eines Vormunds oder anderen gesetzlichen Vertreters oder
einer anderen sorgeberechtigten Person befindet.
2. Diese Schutzmaßnahmen sollen je nach den Gegebenheiten wirksame Verfahren
zur Aufstellung von Sozialprogrammen enthalten, die dem Kind und den
Sorgeberechtigten die erforderliche Unterstützung gewähren, sowie andere
Formen der Vorbeugung und Maßnahmen zur Aufdeckung, Meldung, WeiterVerweisung,
Untersuchung, Behandlung und Nachbetreuung in den in Absatz 1 beschriebenen
Fällen schlechter Behandlung von Kindern und gegebenenfalls ein Einschreiten
der Gerichte vorsehen.
163
a/res/44/25 Seite 11
Artikel 20
1. Ein Kind, das vorübergehend oder dauernd aus seinem Farailienverband
herausgelöst wird oder dem der Verbleib in diesem Verband in seinem eigenen
Interesse nicht gestattet werden kann, hat.Anspruch auf den besonderen Schutz
und Beistand des Staates.
2. Die Vertragsstaaten stellen nach Maßgabe ihres innerstaatlichen Rechts
andere Formen der Fürsorge für ein solches Kind sicher.
3. Als andere Form der Fürsorge für ein Kind kommt unter anderem die
Aufnahme in eine Pflegefamilie, die Kafala nach islamischem Recht, die
Adoption oder, falls erforderlich, die Unterbringung in einer geeigneten
Kinderbetreuungseinrichtung in Betracht. Bei der Wahl zwischen diesen Lösungen
sind die erwünschte Kontinuität in der Erziehung des Kindes sowie die
ethnische, religiöse, kulturelle und sprachliche Herkunft des Kindes gebührend
zu berücksichtigen.
Artikel 21
Die Vertragsstaaten, die das Institut der Adoption anerkennen oder
zulassen, gewährleisten, daB das Wohl des Kindes bei der Adoption der
Hauptgesichtspunkt ist; die Vertragsstaaten
a) stellen sicher, daß die Adoption eines Kindes nur durch die
zuständigen Behörden genehmigt wird, die nach den anzuwendenden Rechtsvorschriften
und Verfahren und auf der Grundlage aller verläßlichen einschlägigen
Informationen entscheiden, daß die Adoption im Hinblick auf die Stellung des
Kindes im Verhältnis zu seinen Eltern, Verwandten und seinem Vormund zulässig
ist und daß, soweit dies erforderlich ist, die betroffenen Personen in Kenntnis
der Sachlage und auf der Grundlage einer gegebenenfalls erforderlichen
Beratung der Adoption zugestimmt haben;
b) erkennen an, daß die internationale Adoption als andere Form der
Fürsorge für.das Kind in Betracht kommt, wenn das Kind nicht in seinem
Heimatland in einer Pflege- oder Adoptionsfamilie untergebracht werden oder
wenn es dort nicht die geeignete Fürsorge erhalten kann;
c) stellen sichet, daß das Kind im Fall einer internationalen Adoption
in den Genuß von Schutzvorschriften und Normen kommt, die den für nationale
Adoptionen geltenden gleichwertig sind;
d) treffen alle geeigneten Maßnahmen, um sicherzustellen, daß bei
internationaler Adoption den Beteiligten keine unstatthaften Vermögensvorteile
erwachsen;
e) fördern die Ziele dieses Artikels gegebenenfalls durch den Abschluß
bilateraler oder multilateraler Übereinkünfte und bemühen sich in diesem
Rahmen sicherzustellen, daß die Unterbringung des Kindes in einem anderen Land
durch die zuständigen Behörden oder Stellen erfolgt.
164
A/RES/44/25 Seite 12
Artikel 22
1. Die Vertragsstaaten treffen geeignete Maßnahmen, um sicherzustellen, daß
ein Kind, das die Rechtsstellung eines Flüchtlings begehrt cxier nach Maßgabe
der anzuwendenden Regeln und Verfahren des-Völkerrechts oder des innerstaatlichen
Rechts als Flüchtling angesehen wird, angemessenen Schutz und
humanitäre Hilfe bei der Wahrnehmung der Rechte erhält, die in dieser Konvention
oder in anderen internationalen Übereinkünften übet Menschenrechte oder
übet humanitäre Fragen, denen die genannten Staaten als Vertragsparteien
angehören, festgelegt sind, und zwar unabhängig davon, ob sich das Kind in
Begleitung seiner Eltern oder einet anderen Person befindet oder nicht.
2. Zu diesem Zweck wirken die Vertragsstaaten in der ihnen angemessen
erscheinenden Weise bei allen Bemühungen mit, welche die Vereinten Nationen
und andere zuständige zwischenstaatliche oder nichtstaatliche Organisationen,
die mit den Vereinten Nationen Zusammenarbeiten, unternehmen, um ein solches
Kind zu schützen, um ihm zu helfen und um die Eltern oder andere Familienangehörige
eines Flüchtlingskindes ausfindig zu machen, mit dem Ziel, die für
eine Familienzusammenführung notwendigen Informationen zu erlangen. Können die
Eltern oder andere Familienangehörige nicht ausfindig gemacht werden, so ist
dem Kind derselbe Schutz zu gewähren, wie er jedem anderen Kind, das aus
irgendeinem Grund dauernd oder vorübergehend aus seinem Familienverband
herausgelöst ist, nach dieser Konvention zusteht.
Artikel 23
1. Die Vertragsstaaten erkennen an, daß ein geistig oder körperlich
behindertes Kind ein erfülltes und menschenwürdiges Leben unter Bedingungen
führen sollte, welche die Würde des Kindes wahren, seine Selbständigkeit
fördern und seine aktive Teilnahme am Leben der Gemeinschaft erleichtern.
2. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des behinderten Kindes auf
besondere Fürsorge an und treten dafür ein und stellen sicher, daß dem
behinderten Kind und denjenigen, denen die Sorge für das Kind obliegt, im
Rahmen der verfügbaren Mittel auf Antrag die Unterstützung zuteil wird, die
dem Zustand des Kindes sowie den Lebensumstänien der Eltern oder anderer für
das Kind sorgender Personen angemessen ist.
3. In Anerkennung der besonderen Bedürfnisse eines behinderten Kindes ist
die nach Absatz 2 gewährte Unterstützung soweit irgend möglich und unter
Berücksichtigung der finanziellen Mittel der Eltern oder anderer für das Kind
sorgender Personen unentgeltlich zu leisten und so zu gestalten, daß sichergestellt
ist, daß Erziehung, Ausbildung, Gesundheitsdienste, Rehabilitationsdienste,
Vorbereitung auf das Berufsleben und Erholungsmöglichkeiten dem
behinderten Kind tatsächlich in einer Weise zugänglich sind, die der möglichst
vollständigen sozialen Integration und individuellen Entfaltung des Kindes
einschließlich seiner kulturellen und geistigen Entwicklung förderlich ist.
165
A/RES/44/25 Seite 13
4. Die Vertcagsstaaten fördern im Geist der internationalen Zusammenarbeit
den Austausch sachdienlicher Informationen auf dem Gebiet der Gesundheitsvorsorge
und der medizinischen, psychologischen und funktionellen Behandlung
behinderter Kinder, einschließlich der Verbreitung von Informationen übet
Rehabilitationsmethoden und Bildungs- und Berufsausbildungsdienste und des
Zugangs zu solchen Informationen, um es den Vertragsstaaten zu ermöglichen,
auf diesen Gebieten ihre Leistungsfähigkeit und ihre Fachkenntnisse zu
verbessern und weitete Erfahrungen zu sammeln. Dabei sind die Bedürfnisse der
Entwicklungsländer besonders zu berücksichtigen.
Artikel 24
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf das erreichbare
Höchstmaß an Gesundheit sowie auf die Inanspruchnahme von Einrichtungen zur
Behandlung von Krankheiten und zur Wiederherstellung der Gesundheit an. Die
Vertragsstaaten bemühen sich sichet zustellen, daß keinem Kind das Recht auf
Zugang zu derartigen Gesundheitsdiensten vorenthalten wird.
2. Die Vertragsstaaten bemühen sich, die volle Verwirklichung dieses Rechts
sicherzustellen, und treffen insbesondere geeignete Maßnahmen, um
a) die Säuglings- und Kindersterblichkeit zu verringern;
b) sicherzustellen, daß alle Kinder die notwendige ärztliche Hilfe und
Gesundheitsfürsorge erhalten, mit besonderem Schwerpunkt auf dem Ausbau der
gesundheitlichen Grundversotgung;
c) Krankheiten und Mangelernährung auch im Rahmen der gesundheitlichen
Grundvetsotgung zu bekämpfen, unter anderem durch den Einsatz leicht
zugänglicher Techniken und durch die Bereitstellung ausreichender vollwertiger
Nahrungsmittel und sauberen Trinkwassers, wobei die Gefahren und Risiken der
Umweltverschmutzung zu berücksichtigen sind;
d) eine angemessene Gesundheitsfürsorge für Mütter vor und nach der
Entbindung sicherzustellen;
e) sicherzustellen, daß alle Teile der Gesellschaft, insbesondere
Eltern und Kinder, über die Gesundheit und Ernährung des Kindes, die Vorteile
des Stillens, die Hygiene und die Sauberhaltung der Umwelt sowie die
Unfallverhütung aufgeklärt werden, daß sie Zugang zu der entsprechenden
Schulung haben und daß sie bei der Anwendung dieser Grundkenntnisse
Unterstützung erhalten;
f) die Gesundheitsvorsorge, die Elternberatung sowie die Aufklärung und
die Dienste auf dem Gebiet der Familienplanung auszubauen.
3. Die Vertragsstaaten treffen alle wirksamen und geeigneten Maßnahmen,
überkommene Bräuche, die für die Gesundheit der Kinder schädlich sind,
abzuschaffen.
166
A/RES/44/25 Seite 14
4. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, die internationale Zusanunenarbeit
zu unterstützen und zu fördern, um fortschreitend die volle Verwirklichung des
in diesem Artikel anerkannten Rechts zu erreichen. Dabei sind die Bedürfnisse
der Entwicklungsländer besonders zu berücksichtigen.
Artikel 25
Die Vertragsstaaten erkennen an, daß ein Kind, das von den zuständigen
Behörden wegen einer körperlichen oder geistigen Erkrankung zur Betreuung, zum
Schutz der Gesundheit oder zur Behandlung untergebracht worden ist, das Recht
auf eine regelmäßige Überprüfung der dem Kind zuteil werdenden Behandlung
sowie aller anderen Umstände hat, die für seine Unterbringung von Belang sind.
Artikel 26
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht eines jeden Kindes auf Leistungen
der sozialen Sicherheit, einschließlich der Sozialversicherung, an und treffen
die erforderlichen Maßnahmen, um die volle Verwirklichung dieses Rechts in
Übereinstimmung mit dem innerstaatlichen Recht sicherzustellen.
2. Die Leistungen sollen gegebenenfalls unter Berücksichtigung der
wirtschaftlichen Verhältnisse und der sonstigen Umstände des Kindes und der
Unterhaltspflichtigen sowie anderer für die Beantragung von Leistungen durch
das Kind oder im Namen des Kindes maßgeblicher Gesichtspunkte gewährt werden.
Artikel 27
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht jedes Kindes auf einen seiner
körperlichen, geistigen, seelischen, sittlichen und sozialen Entwicklung
angemessenen Lebensstandard an.
2. Es ist in erster Linie die Aufgabe der Eltern oder anderer für das Kind
verantwortlicher Personen, soweit sie dazu in der Lage sind und im Rahmen
ihrer finanziellen Möglichkeiten, die für die Entwicklung des Kindes
notwendigen Lebensbedingungen sicherzustellen.
3. Die Vertragsstaaten treffen gemäß ihren innerstaatlichen Gegebenneiten
und im Rahmen ihrer Mittel geeignete Maßnahmen, um den Eltern und
anderen für das Kind verantwortlichen Personen bei der Verwirklichung dieses
Rechts zu helfen, und sehen bei Bedürftigkeit materielle Hilfe und Unterstützungsprogramme
vor, insbesondere für Ernährung, Bekleidung und Wohnung.
4. Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen, um die Entrichtung
von Unterhaltszahlungen für das Kind seitens der Eltern oder der anderen
finanziell für das Kind verantwortlichen Personen sowohl innerhalb des
Vertragsstaates als auch im Ausland sicherzustellen. Um insbesondere den
Fällen Rechnung zu tragen, wo die für das Kind finanziell verantwortliche
Person in einem anderen Staat lebt als das Kind, fördern die Vertragsstaaten
167
A/RES/44/25 Seite 15
den Beitritt zu internationalen Übereinkünften oder den Abschluß solcher
Übereinkünfte sowie andere geeignete Regelungen.
Artikel 28
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Bildung an; um die
Verwirklichung dieses Rechts auf der Grundlage der Chancengleichheit fortschreitend
zu erreichen, werden sie insbesondere
a) den obligatorischen und unentgeltlichen Grundschulunterricht für
alle einführen;
b) die Entwicklung verschiedener Formen des weiter führ enden einschließlich
des allgemeinbildenden und berufsbildenden Unterrichts fördern, diesen
allen Kindern verfügbar und zugänglich machen und geeignete Maßnahmen wie die
Einführung der Unentgeltlichkeit und die Bereitstellung finanzieller
Unterstützung bei Bedürftigkeit treffen;
c) allen entsprechend ihren Fähigkeiten den Zugang zu den Hochschulen
mit allen geeigneten Mitteln ermöglichen;
d) Bildungs- und Berufsberatung allen Kindern verfügbar und zugänglich
machen;
e) Maßnahmen treffen, die den regelmäßigen Schulbesuch fördern und den
Anteil derjenigen, welche die Schulausbildung vorzeitig abbrechen, verringern.
2. Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen, um sicherzustellen,
daß die Aufrechterhaltung der schulischen Disziplin in einer Weise
erfolgt, die mit der Menschenwürde des Kindes vereinbar ist und im Einklang
mit dieser Konvention steht.
3. Die Vertragsstaaten begünstigen und fördern die internationale
Zusammenarbeit im Bildungsbet eich, insbesondere um zur Beseitigung von
Unwissenheit und Analphabetentum in der Welt beizutragen und den Zugang zu
wissenschaftlichen und technischen Kenntnissen und modernen Lehrmethoden zu
erleichtern. Dabei sind die Bedürfnisse der Entwicklungsländer besonders zu
berücksichtigen.
Artikel 29
1. Die'Vertragsstaaten stimmen überein, daß die Bildung des Kindes darauf
gerichtet sein muß,
a) die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen
Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen;
168
A/RES/44/25 Seite 16
b) dem Kind Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten und den
in der Charta der Vereinten Nationen verankerten Grundsätzen zu vermitteln;
c) dem Kind Achtung vor seinen Elternr seiner kulturellen Identität,
seiner Sprache und seinen kulturellen Werten, den nationalen Werten des
Landes, aus dem es stammt, sowie vor anderen Kulturen als seiner eigenen zu
vermitteln;
d) das Kind auf ein verantwortungsbewußtes Leben in einer freien Gesellschaft
im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung
der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern und
ethnischen, nationalen und religiösen Gruppen sowie Angehörigen der Urbevölkerung
vorzubereiten;
e) dem Kind Achtung vor der natürlichen Umwelt zu vermitteln.
2. Keine Bestimmung dieses Artikels oder des Artikels 28 darf dahin
ausgelegt werden, daß sie die Freiheit natürlicher oder juristischer Personen
beeinträchtigt, Bildungseinrichtungen zu gründen und zu führen, sofern die in
Absatz 1 festgelegten Grundsätze beachtet werden und die in solchen Einrichtungen
vermittelte Bildung den von dem Staat gegebenenfalls festgelegten
Mindestnormen entspricht.
Artikel 30
In Staaten, in denen es ethnische, religiöse oder sprachliche
Minderheiten oder eine Urbevölkerung gibt, darf einem Kind, das einer solchen
Minderheit oder der Urbevölkerung angehört, nicht das Recht vorenthalten
werden, in Gemeinschaft mit anderen Angehörigen seiner Gruppe seine eigene
Kultur zu pflegen, sich zu seiner eigenen Religion zu bekennen und sie
auszuüben oder seine eigene Sprache zu verwenden.
Artikel 31
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Erholung und
Freizeit, auf Spiel und altersgemäße aktive Erholung sowie auf freie Teilnahme
am kulturellen und künstlerischen Leben an.
2. Die Vertragsstaaten achten und fördern das Recht des Kindes auf volle
Beteiligung am kulturellen und künstlerischen Leben und fördern die
Bereitstellung geeigneter und gleicher Möglichkeiten für die kulturelle und
künstlerische Betätigung sowie für aktive Erholung und Freizeitbeschäftigung.
169
A/RES/44/25 Seite 17
Artikel 32
1. Die Vectragsstaaten erkennen das Recht des Kindes an, vor wirtschaftlicher
Ausbeutung geschützt und nicht zu einer Arbeit herangezogen zu werden,
bei der zu erwarten ist, daß sie gefahrenträchtig ist, die Erziehung des
Kindes behindert oder seiner Gesundheit oder seiner körperlichen, geistigen,
seelischen, sittlichen oder sozialen Entwicklung abträglich ist.
2. Die Vertragsstaaten treffen Gesetzgebungs-, Sozial- und Bildungsraaßnahmen,
um die Durchführung dieses Artikels sicherzustellen. Zu diesem Zweck
und unter Berücksichtigung der einschlägigen Bestimmungen anderer internationaler
Übereinkünfte werden die Vertragsstaaten insbesondere
a) eine Mindestaltersgrenze oder Mindestaltersgrenzen für die Zulassung
zur Arbeit festlegen;
b) eine angemessene Regelung der Arbeitszeit und der Arbeitsbedingungen
vorsehen und
c) angemessene Strafen oder andere Sanktionen zur wirksamen Durchsetzung
dieses Artikels vorsehen.
Artikel 33
Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen einschließlich
Gesetzgebungs-, Verwaltungs-, Sozial- und Bildungsmaßnahmen, um Kinder vor dem
unerlaubten Gebrauch von Suchtstoffen und psychotropen Stoffen, wie sie in den
diesbezüglichen internationalen Übereinkünften definiert sind, zu schützen und
die Heranziehung von Kindern für die unerlaubte Herstellung dieser Stoffe und
für den unerlaubten Verkehr damit zu verhindern.
Artikel 34
Die Vertragsstaaten verpflichten sich, das Kind vor allen Formen
sexueller Ausbeutung und sexuellen Mißbrauchs zu schützen. Zu diesem Zweck
treffen die Vertragsstaaten insbesondere alle geeigneten innerstaatlichen,
bilateralen und multilateralen Maßnahmen, um zu verhindern, daß Kinder
1)
werden;
zu rechtswidrigen sexuellen Handlungen verleitet oder gezwungen
b) zu Zwecken der Prostitution oder anderer rechtswidriger sexueller
Praktiken ausgenutzt werden;
c) zu Zwecken pornographischer Darbietungen und Darstellungen
ausgenutzt werden.
170
A/RES/44/25 Seite 18
Artikel 35
Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten innerstaatlichen, bilateralen
und multilateralen Maßnahmen, um die Entführung und den Verkauf von Kindern
sowie den Handel mit Kindern zu jeglichem 2weck und in jeglicher Form zu
verhindern.
Artikel 36
Die Vertragsstaaten schützen das Kind vor allen sonstigen Formen der
Ausbeutung, die das Wohl des Kindes in irgendeiner Weise beeinträchtigen.
Artikel 37
Die Vertragsstaaten stellen sicher,
a) daß kein Kind der Folter oder einer anderen grausamen, unmenschlichen
oder erniedrigenden Behandlung oder Strafe unterworfen wird. Für
Straftaten, die von Personen begangen worden sind, die das 18. Lebensjahr noch
nicht vollendet haben, darf weder die Todesstrafe noch lebenslange Freiheitsstrafe
ohne die Möglichkeit einer vorzeitigen Entlassung verhängt werden;
b) daß keinem Kind die Freiheit rechtswidrig oder willkürlich entzogen
wird. Die Festnahme, Haft oder Strafgefangenschaft eines Kindes muß mit dem
Gesetz im Einklang stehen und darf nur als letztes Mittel und für die kürzeste
angemessene Zeit angewendet werden;
c) daß jedes Kind, dem die Freiheit entzogen ist, menschlich, mit
Achtung vor der dem Menschen innewohnenden Würde und unter Berücksichtigung
der Bedürfnisse von Personen seines Alters behandelt wird. Insbesondere ist
jedes Kind, dem die Freiheit entzogen ist, von Erwachsenen zu trennen, sofern
nicht zum Wohle des Kindes ein anderes Vorgehen als dienlich erachtet wird;
jedes Kind hat das Recht, mit seiner Familie durch Briefw^hsel und Besuche in
Verbindung zu bleiben, soweit nicht außergewöhnliche Umstände vorliegen;
d) daß jedes Kind, dem die Freiheit entzogen ist, das Recht auf
umgehenden Zugang zu einem rechtskundigen oder anderen geeigneten Beistand
sowie das Recht hat, die Rechtmäßigkeit der Freiheitsentziehung bei einem
Gericht oder einet anderen zuständigen, unabhängigen und unparteiischen
Behörde anzufechten, sowie das Recht auf alsbaldige Entscheidung in einem
solchen Verfahren.
Artikel 38
1. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, die im Falle eines bewaffneten
Konfliktes für sie geltenden Regeln des humanitären Völkerrechts, die für das
Kind Bedeutung haben, zu beachten und für deren Beachtung zu sorgen.
a/res/44/25 Seite 19
2. Die Vertragsstaaten treffen alle durchführbaren Maßnahmen, um sicherzustellen,
daß Personen, die das 15. Lebensjahr noch nicht vollendet haben,
nicht unmittelbar an Feindseligiceiten teilnehmen.
3. Die Vertragsstaaten nehmen davon Abstand, Personen, die das 15. Lebensjahr
noch nicht vollendet haben, zu ihren Streitkräften einzuziehen. Werden
Personen zu den Streitkräften eingezogen, die zwar das 15., jedoch noch nicht
das 18. Lebensjahr vollendet haben, so bemühen sich die Vertragsstaaten,
vorrangig die jeweils ältesten einzuziehen.
4. Im Einklang mit ihren Verpflichtungen nach dem humanitären Völkerrecht,
die Zivilbevölkerung in bewaffneten Konflikten zu schützen, treffen,die
Vertragsstaaten alle durchführbaren Maßnahmen, um sicherzustellen, daß von
einem bewaffneten Konflikt betroffene Kinder Schutz und Fürsorge erhalten.
Artikel 39
Die Vertragsstaaten treffen alle Maßnahmen, um die physische und
psychische Genesung und die soziale Wiedereingliederung eines Kindes zu
fördern, das Opfer irgendeiner Form von Vernachlässigung, Ausbeutung oder
Mißhandlung, der Folter oder einer anderen Form grausamer, unmenschlicher oder
erniedrigender Behandlung oder Strafe oder aber bewaffneter Konflikte geworden
ist. Die Genesung und Wiedereingliederung müssen in einer Umgebung stattfinden,
die der Gesundheit, der Selbstachtung und der Würde des Kindes
förderlich ist.
Artikel 40
1. Die Vertragsstaaten erkennen das Recht eines jeden Kindes an, das der
Verletzung der Strafgesetze verdächtigt oder beschuldigt wird oder überführt
worden ist, in einer Weise behandelt zu werden, die mit der Förderung
seines Gefühls für die eigene Würde und den eigenen Wert vereinbar ist, seine
Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten anderer stärkt und das
Alter des Kindes sowie die Notwendigkeit berücksichtigt, seine soziale Wiedereingliederung
zu fördern und zu erreichen, daß das Kind eine konstruktive
Rolle in der Gesellschaft übernimmt.
2. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten unter Berücksichtigung der
einschlägigen Bestimmungen der internationalen Übereinkünfte insbesondere
sicher,
a) daß kein Kind wegen Handlungen oder Unterlassungen, die zur Zeit
ihrer Begehung nach innerstaatlichem Recht oder Völkerrecht nicht verboten
waren, der Verletzung der Strafgesetze verdächtigt, beschuldigt oder überführt
wird;
b) daß jedes Kind, das einer Verletzung der Strafgesetze verdächtigt
oder beschuldigt wird, Anspruch auf folgende Mindestgarantien hat:
a/res/44/25 Seite 20
i) bis zum gesetzlichen Nachweis der Schuld als unschuldig zu gelten;
ii) unverzüglich und unmittelbar über die gegen seine Person erhobenen
Beschuldigungen unterrichtet zu werden, gegebenenfalls durch seine Eltern oder
seinen Vormund, und einen rechtskundigen oder anderen geeigneten Beistand zur
Vorbereitung und Wahrnehmung seiner Verteidigung zu erhalten;
iii) seine Sache unverzüglich durch eine Behörde oder ein Gericht, die
zuständig, unabhängig und unparteiisch sind, in einem fairen Verfahren
entsprechend dem Gesetz entscheiden zu lassen, und zwar in Anwesenheit eines
rechtskundigen oder anderen geeigneten Beistands sowie - sofern dies nicht
insbesondere in Anbetracht des Alters oder der Lage des Kindes als seinem Wohl
abträglich erachtet wird - in Anwesenheit seiner Eltern oder seines Vormunds;
iv) nicht gezwungen zu werden, als Zeuge auszusagen oder sich schuldig
zu bekennen, sowie die Belastungszeugen zu befragen oder befragen zu lassen
und das Erscheinen und die Vernehmung der Entlastungszeugen unter gleichen
Bedingungen zu erwirken;
V) wenn es einer Verletzung der Strafgesetze überführt worden ist,
diese Entscheidung und alle als Folge davon verhängten Maßnahmen durch eine
übergeordnete Behörde oder ein höheres Gericht, die zuständig, unabhängig und
unparteiisch sein müssen, entsprechend dem Gesetz nachprüfen zu lassen;
vi) den unentgeltlichen Beistand eines Dolmetschers zu erhalten, wenn es
die Verhandlungssprache nicht versteht oder spricht;
vii)
sehen.
seine Privatsphäre in allen Verfahrensabschnitten voll geachtet zu
3. Die Vertragsstaaten bemühen sich, den Erlaß von Gesetzen sowie die
Schaffung von Verfahren, Behörden und Einrichtungen zu fördern, die besonders
für Kinder gelten oder zuständig sind, die einet Verletzung der Strafgesetze
verdächtigt oder beschuldigt werden oder überführt worden sind, und insbesondere
a) ein Mindestalter festzulegen, das ein Kind erreicht haben muß, um
als strafmündig angesehen zu werden;
b) soweit dies angemessen und wünschenswert ist, Maßnahmen zu treffen,
um den Fall ohne ein gerichtliches Verfahren zu regeln, wobei jedoch die
Menschenrechte und die Rechtsgarantien uneingeschränkt beachtet werden müssen.
4. Um sicherzustellen, daß Kinder in einet Weise behandelt werden, die ihrem
Wohl dienlich ist und ihren Umständen sowie der Straftat entspricht, muß eine
Vielzahl von Vorkehrungen zur Verfügung stehen, wie Anordnungen über
Betreuung, Anleitung und Aufsicht, wie Beratung, Entlassung auf Bewährung,
Aufnahme in eine Pflegefamilie, Bildungs- und Berufsbildungsprogramme und
andere Alternativen zu einer Anstaltsunterbringung.
A/RES/44/25 Seite 21
Artikel 41
Diese Konvention läßt Bestimmungen unberührt, die für die Verwirklichung
der Rechte des Kindes günstiger sind und die
a) im Recht des Vettragsstaats oder
b) in dem für diesen Staat geltenden Völkerrecht
enthalten sind.
TEIL II
Artikel 42
Die Vertragsstaaten verpflichten sich, die Grundsätze und Bestimmungen
dieser Konvention durch geeignete und wirksame Maßnahmen bei Erwachsenen wie
auch bei Kindern allgemein bekannt zu machen.
Artikel 43
1. Zur Prüfung der Fortschritte, welche die Vertragsstaaten bei der
Erfüllung der in dieser Konvention eingegangenen Verpflichtungen gemacht
haben, wird ein Ausschuß für die Rechte des Kindes eingesetzt, der die
nachstehend festgelegten Aufgaben wahrnimmt.
2. Der Ausschuß besteht aus zehn Sachverständigen von hohem sittlichem
Ansehen und anerkannter Sachkenntnis auf dem von dieser Konvention erfaßten
Gebiet. Die Mitglieder des Ausschusses werden von den Vertragsstaaten unter
ihren Staatsangehörigen ausgewählt und sind in persönlicher Eigenschaft tätig,
wobei auf eine ausgewogene geographische Verteilung zu achten ist sowie die
hauptsächlichen Rechtssysteme zu berücksichtigen sind.
3. Die Mitglieder des Ausschusses werden in geheimer Wahl aus einer Liste
von Personen gewählt, die von den Vertragsstaaten vorgeschlagen worden sind.
Jeder Vertragsstaat kann einen seiner eigenen Staatsangehörigen vorschlagen.
4. Die Wahl des Ausschusses, findet zum erstenmal spätestens sechs Monate
nach Inkrafttreten dieser Konvention und danach alle zwei Jahre statt.
Spätestens vier Monate vor jeder Wahl fordert der Generalsekretär der
Vereinten Nationen die Vertragsstaaten schriftlich auf, ihre Vorschläge
innerhalb von zwei Monaten einzureichen. Der Generalsekretär fertigt sodann
eine alphabetische Liste aller auf diese Weise vorgeschlagenen Personen unter
Angabe der Vertragsstaaten an, die sie vorgeschlagen haben, und übermittelt
sie den Vertragsstaaten.
A/RES/44/25 Seite 22
5. Die Wahlen finden auf vom Generalsekretär am Amtssitz der Vereinten
Nationen einberufenen Tagungen der Vertragsstaaten statt. Auf diesen Tagungen,
die beschlußfähig sind, wenn zwei Drittel der Vertragsstaaten vertreten sind,
gelten die Kandidaten als in den Ausschuß gewählt, welche die höchste Stimmenzahl
und die absolute Stimmenmehrheit der anwesenden und abstimmenden Vertreter
der Vertragsstaaten auf sich vereinigen.
6. Die Ausschußmitglieder werden für vier Jahre gewählt. Auf erneuten
Vorschlag können sie wiedergewählt werden. Die Amtszeit von fünf der bei der
ersten Wahl gewählten Mitglieder läuft nach zwei Jahren ab; unmittelbar nach
der ersten Wahl werden die Namen dieser fünf Mitglieder vom Vorsitzenden der
Tagung durch das Los bestimmt.
7. Wenn ein Ausschußmitglied stirbt oder zurücktritt oder erklärt, daß es
aus anderen Gründen die Aufgaben des Ausschusses nicht mehr wahrnehmen kann,
ernennt der Vertragsstaat, der das Mitglied vorgeschlagen hat, für die
verbleibende Amtszeit mit Zustimmung des Ausschusses einen anderen unter
seinen Staatsangehörigen ausgewählten Sachverständigen.
8. Der Ausschuß gibt sich eine Geschäftsordnung.
9. Der Ausschuß wählt seine Amtsträger für zwei Jahre.
10. Die Sitzungen des Ausschusses finden in der Regel am Amtssitz der
Vereinten Nationen oder an einem anderen vom Ausschuß bestimmten geeigneten
Ort statt. Der Ausschuß tritt in der Regel einmal jährlich zusammen. Die Dauer
der Ausschußsitzungen wird auf einer Tagung der Vertragsstaaten mit Zustimmung
der Generalversammlung festgelegt und wenn nötig geändert.
11. Der Generalsekretär der Vereinten Nationen stellt dem Ausschuß das
Personal und die Einrichtungen zur Verfügung, die dieser zur wirksamen
Wahrnehmung seiner Aufgaben nach dieser Konvention benötigt.
12. Die Mitglieder des nach dieser Konvention eingesetzten Ausschusses
erhalten mit Zustimmung der Generalversammlung Bezüge aus Mitteln der
Vereinten Nationen zu den von der Generalversammlung zu beschließenden
Bedingungen.
Artikel 44
1. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, dem Ausschuß über den
Generalsekretär der Vereinten Nationen Berichte über die Maßnahmen, die sie
zur Verwirklichung der in dieser Konvention anerkannten Rechte getroffen
haben, und über die dabei erzielten Fortschritte vorzulegen, und zwar
a) innerhalb von zwei Jahren nach Inkrafttreten der Konvention für den
betreffenden Vertragsstaat,
b) danach alle fünf Jahre.
A/RES/44/25 Seite 23
2. In den nach diesem Artikel erstatteten Berichten ist auf etwa bestehende
Umstände und Schwierigkeiten hinzuweisen, welche die Erfüllung der Verpflichtungen
aus dieser Konvention beeinträchtigen. Die Berichte müssen auch ausreichende
Angaben enthalten, die dem Ausschuß ein umfassendes Bild von der
Durchführung der Konvention in dem betreffenden Land vermitteln.
3. Ein Vertragsstaat, der dem Ausschuß einen umfassenden Erstbericht
vorgelegt hat, braucht in seinen nach Absatz 1 Buchstabe b vorgelegten
späteren Berichten die früher raitgeteilten grundlegenden Angaben nicht zu
wiederholen.
4. Der Ausschuß kann die Vertragsstaaten um weitere Angaben über die
Durchführung der Konvention ersuchen.
5. Der Ausschuß legt der Generalversammlung über den Wirtschafts- und
Sozialrat alle zwei Jahre einen Tätigkeitsbericht vor.
6. Die Vertragsstaaten sorgen für eine weite Verbreitung ihrer Berichte im
eigenen Land.
Artikel 45
Om die wirksame Durchführung der Konvention und die internationale
Zusammenarbeit auf dem von der Konvention erfaßten Gebiet zu fördern,
a) haben die Sonderorganisationen, das Kinderhilfswerk der Vereinten
Nationen und andere Organe der Vereinten Nationen das Recht, bei der Erörterung
der Durchführung derjenigen Bestimmungen der Konvention vertreten zu
sein, die in ihren Aufgabenbereich fallen. Der Ausschuß kann, wenn er dies für
angebracht hält, die Sonderorganisationen, das Kinderhilfswetk der Vereinten
Nationen und andere zuständige Stellen einladen, fachliche Stellungnahmen zur
Durchführung der Konvention auf Gebieten abzugeben, die in ihren jeweiligen
Aufgabenbereich fallen. Der Ausschuß kann die Sonderorganisationen, das Kinderhilfswerk
der Vereinten Nationen und andere Organe der Vereinten Nationen einladen,
ihm Berichte übet die Durchführung der Konvention auf Gebieten votzulegen,
die in ihren Tätigkeitsbereich fallen;
b) übermittelt der Ausschuß, wenn er dies für angebracht hält, den
Sonderorganisationen, dem Kindethilfswetk der Vereinten Nationen und anderen
zuständigen Stellen Berichte der Vettragsstaaten, die ein Ersuchen um
fachliche Beratung oder Unterstützung enthalten oder Hinweise darauf, daß ein
diesbezüglicher Bedarf besteht; etwaige Bemerkungen und Vorschläge des
Ausschusses zu diesen Ersuchen oder Hinweisen werden beigefügt;
c) kann der Ausschuß der Generalversammlung empfehlen, den Generalsekretär
zu ersuchen, für den Ausschuß Untersuchungen über Fragen im Zusammenhang
mit den Rechten des Kindes durchzuführen;
176
A/RES/44/25 Seite 24
d) kann der Ausschuß aufgrund der Angaben, die er nach den Artikeln 44
und 45 erhalten hat, Vorschläge und allgemeine Empfehlungen unterbreiten.
Diese Vorschläge und allgemeinen Empfehlungen werden den betroffenen Vertragsstaaten
übermittelt und der Generalversammlung zusammen mit etwaigen Bemerkungen
der Vertragsstaaten vorgelegt.
TEIL III
Artikel 46
Diese Konvention liegt für alle Staaten zur Unterzeichnung auf.
Artikel 47
Diese Konvention bedarf der Ratifikation. Die Ratifikationsurkunden
werden beim Generalsekretär der Vereinten Nationen hinterlegt.
Artikel 48
Diese Konvention steht allen Staaten zum Beitritt offen. Die
Beitrittsurkunden werden beim Generalsekretär der Vereinten Nationen
hinterlegt.
Artikel 49
1. Diese Konvention tritt am dreißigsten Tag nach Hinterlegung der
zwanzigsten Ratifikations- oder Beitrittsurkunde beim Generalsekretär der
Vereinten Nationen in Kraft.
2. Für jeden Staat, der nach Hinterlegung der zwanzigsten Ratifikationsoder
Beitrittsurkunde diese Konvention ratifiziert oder ihr beitritt, tritt
sie am dreißigsten Tag nach Hinterlegung seiner eigenen Ratifikations- oder
Beitrittsurkuhde in Kraft.
Artikel 50
1. Jeder Vertragsstaat kann eine Änderung vorschlagen und deren Wortlaut
beim Generalsekretär der Vereinten Nationen einreichen. Der Generalsekretär
übermittelt sodann den Änderungsvorschlag den Vertragsstaaten mit der
Aufforderung, ihm mitzuteilen, ob sie eine Konferenz der Vertragsstaaten zur
Beratung und Abstimmung über den Vorschlag befürworten. Befürwortet innerhalb
von vier Monaten nach dem Datum der Übermittlung wenigstens ein Drittel der
Vertragsstaaten eine solche Konferenz, so beruft der Generalsekretär die
a/res/44/25 Seite 25
Konferenz unter der Schirmherrschaft der Vereinten Nationen ein. Jede Änderung,
die von der Mehrheit der auf der Konferenz anwesenden und abstimmenden
Vertragsstaaten angenommen wird, wird der Generalversammlung der Vereinten
Nationen zur Billigung vorgelegt.
2. Eine nach Absatz 1 angenommene Änderung tritt in Kraft, wenn sie von der
Generalversammlung der Vereinten Nationen gebilligt und von einer Zweidrittelmehrheit
der Vertragsstaaten dieser Konvention angenommen worden ist.
3. Tritt eine Änderung in Kraft, so ist sie für die Vertragsstaaten, die sie
angenommen haben, verbindlich, während für die anderen Vertragsstaaten weiterhin
die Bestimmungen dieser Konvention und alle früher von ihnen angenommenen
Änderungen gelten.
Artikel 51
1. Der Generalsekretär der Vereinten Nationen nimmt den Wortlaut von
Vorbehalten, die ein Staat bei der Ratifikation oder beim Beitritt anbringt,
entgegen und leitet ihn allen Staaten zu.
2. Vorbehalte, die mit Ziel und Zweck dieser Konvention unvereinbar sind,
sind nicht zulässig.
3. Vorbehalte können jederzeit durch eine an den Generalsekretär der
Vereinten Nationen gerichtete diesbezügliche Notifikation zurückgenommen
werden; dieser setzt alle Staaten davon in Kenntnis. Die Notifikation wird mit
dem Tag ihres Eingangs beim Generalsekretär wirksam.
Artikel 52
Ein Vertragsstaat kann diese Konvention durch eine an den Generalsekretär
der Vereinten Nationen gerichtete schriftliche Notifikation kündigen. Die
Kündigung wird ein Jahr nach Eingang der Notifikation beim Generalsekretär
wirksam.
Artikel 53
Der Generalsekretär der Vereinten Nationen wird zum Verwahrer dieser
Konvention bestimmt.
Artikel 54
Die Urschrift dieser Konvention, deren arabischer, chinesischer,
englischer, französischer, russischer und spanischer Wortlaut gleichermaßen
verbindlich ist, wird beim Generalsekretär der Vereinten Nationen hinterlegt.
Zu Urkund dessen haben die Unterzeichneten, von ihren Regierungen hierzu
gehörig befugten Bevollmächtigten diese Konvention unterschrieben.
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179
Die Rechte der Kinder Da die Menschheit dem Kinde ihr Bestes zu geben schuldig ist...
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180
Die Rechte der Kinder
Vorwort
Kinder haben Rechte. Sie haben ein Recht auf Schutz, auf Erziehung, auf Nahrung und
medizinische Versorgung, um nur einige Dinge zu nennen.
Jedes Kind, wo immer es auch lebt, hat ein Recht darauf, unter menschenwürdigen
Bedingungen aufzuwachsen. Das scheint ein logischer Gedanke zu sein, sicher wird
niemand das Gegenteil behaupten. Aber die Wirklichkeit sieht anders aus.
Jeden Tag werden Kinder geboren, die wahrscheinlich alle diejenigen Dinge, die unsere
Kinder als selbstverständlich hinnehmen, nie kennenlernen werden. Kinder werden
ausgebeutet, Kinder können nicht in ihrer eigenen Familie aufwachsen, weil In ihrem
Land Krieg herrscht. Kinder haben nicht genug zu essen, haben keine Möglichkeit zur
Entwicklung. Es gibt Kinder, die nicht einmal wissen, wie man spielt.
Dieses Jahr «feiern» wir den 30. Jahrestag der Deklaration der Rechte des Kindes. Dieses
Jahr werden hoffentlich auch viele Länder die Konvention über die Rechte des Kindes
anerkennen. Das wäre ein großer Schritt in die Richtung einer besseren Zukunft für alle
Kinder dieser Welt.
Dieses Bilderbuch handelt von den Rechten des Kindes. Kinder können es für sich allein
ansehen oder zusammen mit ihren Lehrern oder Eltern darüber sprechen.
Die farbenfrohen Bilder zeigen auf spielerische Weise, worauf Kinder ein Anrecht haben
sollten.
Audrey Hepburn
Botschafterin der Unicef
1
Dieses Buch erscheint zum 30jährigen Jubiläum der Erklärung
der Vereinten Nationen vom 20. November 1959.
181
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Die Rechte des Kindes
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HÖVEL
Kircheibemr. 32
5208 EITORF-OBEREIP
Tel. 02243 - 79 66 J
Herausgegeben von Reinald Eichholz
(Kinderbeauftragter der Landesregierung
beim Ministerium für Arbeit, Gesundheit
und Soziales des Landes NRW.
Dieses Buch ist erschienen im Georg Bitter Verlag,
Recklinghausen, 1991.
Zehn Jahre lang arbeitete man bei den Vereinten Nationen an dem internationalen
“Übereinkommen über die Rechte des Kindes”. Seine Unterzeichnung durch die
Bundesrepublik Deutschland ist eine große Herausforderung für Staat und Gesellschaft.
Den Kindern müssen danach all die Rechte gesichert werden, die sie nach
den Bestimmungen des Übereinkommens haben. Darauf sollen nicht nur die Politikerinnen
und Politiker achten, sondern auch die Kinder und Jugendlichen selbst sowie
alle Bürgerinnen und Bürger. Deshalb erscheint dieses Buch.
Es bringt den genauen Text des “Übereinkommens über die Rechte des Kindes”.
Und gegenübergestellt sind anschauliche Erläuterungen seiner einzelnen Bestimmungen.
Von Kinderschicksalen in aller Welt wird dabei erzählt und berichtet. Und es
wird aufgezeigt, wie Kindern, die sich in Not befinden, geholfen werden soll. Inhalte
und Absichten des Übereinkommens werden so auf interessante und anschauliche
Weise vermittelt.
Jeder soll wissen, welche Rechte Kinder haben. Auch die Kinder.
Übereinkommen über die Rechte des Kindes
Wie es zu der Vereinbarung kam
Nach dem Zweiten Weltkrieg
wurden die Vereinten Nationen gegründet.
Fast alle Staaten der Welt
gehören heute dazu.
Die Vereinten Nationen wollen erreichen,
daß Frieden herrscht in der Welt
und die Völker sich gegenseitig unterstützen
wie Freunde.
Denn alle Menschen sind gleich.
Alle Menschen sollen
in Freiheit, Gerechtigkeit und Frieden
leben können.
Das sind die Grundrechte,
die die Vereinten Nationen verkündet haben.
Diese Grundrechte gelten für alle Menschen,
für schwarze und weiße,
für rote und gelbe,
für arme und reiche,
für Frauen und Männer
und für Kinder.
Doch wie geht es den Kindern in aller Welt?
Sie werden verwöhnt oder geschlagen,
gestreichelt oder mißhandelt,
umarmt oder weggeschoben,
herbeigerufen oder ausgesetzt.
Es gibt Kinder,
die bekommen so viel zu essen.
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183
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Dieses Buch ist auch in englischer und französischer
Sprache erschienen. Die deutsche Ausgabe von WIR
KINDER HABEN RECHTE ist im Syros-Verlag erschienen
und bei der PÂ-DAGOGJJT-JTOQPEMrJVK HREÏffiW erhältlich.
184
Inhaltsverzeichnis
Einführung 4
Erklärung der Rechte des Kindes 5
Unser Recht auf Freiheit und
Gleichheit 7
Namen und Staatsangehörigkeit 12
Persönliche Freiheit 16
Glaubensfreiheit 20
Gleichheit zwischen den Rassen 24
Gleichheit zwischen den
Geschlechtern 28
Unser Recht auf Unterricht und
Erholung 32
Erziehung und Ausbildung 34
Spiel und Erholung 38
Behinderung 43
Erziehung zum Frieden 45
Unser Recht auf Ernährung und
Gesundheit 50
Nahrung
Wasser
Ärztliche Betreuung
Wohnung
Misshandlung
Worterklärung
51
54
58
62
66
185
ALIENSAMMLUNG
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i Ä /I Unicef ^ Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen
Herausgeber: Deutsches Komitee für UNICEF,
Steinfelder Gasse 9, 5ooo Köln 1
Deutscher Kinderschutzbund
Drostestraße 14 - 16, 3ooo Hannover 1
186
VORWORT
. . . KINDER HABEN RECHTE
Anmerkungen zur Materialsammlung.............................. Seite 3
KAPITEL 1:
. . . UND WER BIST DU?
Identität, Kindheit und freie Meinungsäußemng................Seite 8
KAPITEL 2:
ICH WILL LEBEN, GROSS UND
STARK WERDEN!
Leben, Nahrung, Gesundheit und soziale Sicherheit...........Seite 22
KAPITEL 3:
KREATIV SEIN!
Erziehung, Information, Kultur,
künstlerischer Ausdmck und Spiel.....................................Seite 34
KAPITEL 4:
JEDES KIND IST MEIN KIND!
Familie, Adoption und soziale Dienste...............................Seite 46
KAPITEL 5:
OHNE VORURTEIL GEBOREN!
Das Recht auf Gleichheit.......................................................... Seite 58
KAPITEL 6:
WAG ES JA NICHT!
Gewalt und Ausbeutung............................................................ Seite 68
KAPITEL 7:
ICH BRAUCHE FRIEDEN!
Kriegskinder und Flüchtlinge - Kinder und Frieden.......... Seite 90
KAPITEL 8:
IM INTERESSE DES KINDES!
Kinder und das Gesetz.............................................................. Seite 102
Die Artikel der UN-Konvention im Überblick.......................... Seite 113
Das Deutsche Komitee für UNICEF................................... Seite 117
Der Deutsche Kinderschutzbund................................................Seite 118
Die Schriftenreihe
des
Deutschen
Kinderschutzbundes
Diese Schrift beinhaltet Texte zu folgenden
Themen: Was bedeutet „Normalrtät“, was „soziale
Benachteiligung" für Kinder? Kinder alleinerziehender
Eltern, die Wirkungen von Sozialhitfe für
betroffene Kinder, Arbeitslosigkeit der Eltern und
deren Wirkung auf
Kinder, Thesen zur
Problematik der
Kinder in Obdachiosensiedlungen,
die Situation ausländischer
Kinder,
die Probleme behinderter
Kinder
und „Kinder laufen
von zu Hause fort“.
33 Seiten, DM 5,80
Bestell-Nr. 10,010
Dieses Heft ist ein Nachdruck aus „Kinderschutz
aktuell“, 2/89. Es geht auf die gesellschaftlichen
Bedingungen sexueller Ausbeutung von Kindern
ein, schildert deren familien-dynamischen Aspekt
und wendet sich dann verschiedenen Handlungsfeldem
zu, so der
Medizin, der Psychotherapie,
dem
Jugendamt, der
Rechtspflege, der
Schule, der Fortbildung
und kritisiert
falsche Präventionsprojekte.
20 Seiten, DM 4,80
Bestell-Nr. 10.100
Dm ist
Kinder haben vor allem das Recht, als eigenständige
Personen geachtet zu werden. Welche Merkmale
des Kindes müssen dabei berücksichtigt
werden, und welche Bedingungen müssen gegeben
sein, damit ihr Recht auf Achtung gesichert
werden kann? Antworten
auf diese
wichtigen Fragen
werden in diesem
Heft gegeben.
12 Seiten, DM3,80
Bestell-Nr. 10.110
Das Recht
des Kindes
auf Achtung
„Hilfe statt Gewalt“ ist das Motto einer Kampagne
des Kinderschutzbundes, die 1987 gestartet wurde.
Nach einer ausführlichen Diskussion wurde die
Erklärung zu gewaltsamen Beeinträchtigungen von
Kindern in Familien auf dem Kinderschutztag 1989
verabschiedet. Das
Heft dokumentiert
die Kampagne, gibt
die Erklärung wieder
und ist mit den
Motiven der Plakatserie
„Hilfe statt
Gewalt“ (vierfarbig)
illustriert.
24 Seiten, DM 5,80
Bestell-Nr. 10.120
Diese Broschüre widmet sich der grundsätzlichen
Problematik der Schule und zeigt Perspektiven für
eine neue und bessere Schule auf. Sie beinhaltet
grundsätzliche Überlegungen, wie die drei Gruppen
Kinder - Eltern und Lehrer im Wirkungsfeld
der Schule kooperieren,
kommt dann
zu Einzeldarstellungen
der Gewalt gegen
Kinder im Umfeld
von Elternhaus
und Schule, um
letztlich die Suche
aufzunehmen nach
der richtigen
Schule.
29 Seiten, DM 5,80
Bestell-Nr. 10.090
SCHULE
EllERNHAUS
Im ersten Teil dieses Heftes wird die Entwicklung
von Familie, Kindheit und Geseilschaft aus historischer
Sicht betrachtet. Im zweiten Teil wird Gewalt
gegen Kinder unter den heutigen gesellschaftlichen
und politischen Bedingungen untersucht. Im
dritten Teil findet eine
familiendynamische
Betrachtung
statt, und schließlich
werden im vierten
Teil Konsequenzen
für die Arbeit
des Deutschen
Kinderschutzbundes
gezogen.
24 Seiten, DM 4,80
Bestell-Nr. 10.020
WENN ELTERN
soracHLAiraEN^
Eine Anklage gegen Verkehrsplanungen, die eine
gnadenlose Ausweitung des motorisierten Individualverkehrs
zum Ziel haben und den Verlust von
Lebensqualität und Gesundheit, ja sogar den Tod
von Kindern in Kauf nehmen. Im ersten Beitrag
dieser Broschüre
wird darum sehr
genau analysiert,
wo, wann und warum
Unfälle mit Kindern
passieren. Der
zweite Beitrag liefert
zahlreiche Anregungen
und Beispiele,
wie wirksame
Verbesserungen
erreicht werden
können.
94 Seiten, DM 7,80
Bestell-Nr. 10.060
PlanungsgröBe:
KIND
Dieses Heft ist ein Plädoyer für die Intensivierung
der Beziehungen zu Kindern in den verschiedenen
gesellschaftlichen Bereichen und in der Familie
sowie eine Auseinandersetzung mit den Schwierigkeiten,
die es dabei
gibt.
8 Seiten, DM 2,80
Bestell-Nr. 10.030
Mit dieser Broschüre liefert der DKSB einen Beitrag
zur aktuellen Diskussion über die sexuelle
Ausbeutung von Kindern. Es wird eine Problemsicht
formuliert, die dem Anspruch des Verbandes,
Anwalt des Kindes zu sein, gerecht wird.
Es wird deutlich,
daß wirklich hilfreiche
Konzepte
der Inten/ention in
der Unterstützung
aller Betroffenen
und nicht in der Bestrafung
der Täter
bestehen und wie
die dringend erforderlichen
präventiven
Maßnahmen
zu gestalten sind.
56 Seiten, DM 6,80
Bestell-Nr. 10.070
gegen Kinder
Der erneute /Anstieg der Unfallzahlen verleiht diesem
Heft besondere Aktualität. Es soll Initiativen,
die sich für die Einrichtung von Tempo-30-Gebieten
einsetzen, eine Hilfestellung geben.
28 Seiten, DM 4,80
Bestell-Nr. 10.040
I
TEBIPO30
-ABER SCHNELL!
Alle Preise inkl. MwSt., zzgl. Versand.
Die Hefte unserer Schriftenreihe sind bei den Orts- und Landesverbänden oder beim Bundesverband zu beziehen.
188
Im Verlag an der Ruhr erschienen:
Kinder sind kleine Menscken^^
KINDER
HABEN
RECHTE
amnesty International
INHALT
4 EINLEITUNG
5 KONVENTION ÜBER DIE RECHTE DES KINDES
8 WAS SIND RECHTE?
II ALLE MENSCHEN HABEN RECHTE
16 KINDER BRAUCHEN FREIHEIT
18 KINDER HABEN RECHTE!
19'Dis Recht auf Gleichheit
241 Du Recht auf eine Kesuode geisäge und körperliche I Eatvicklung
24; Du Recht auf Liebe, Veratdudnis und Fürsorge
30 VERLETZUNG VON KINDERRECHTEN IN DER BUNDESREPUBLIK
311 hündische Kinder
35' Behinderte Kinder
36. Kranke Umwelt • Knoke Kinder
38; Klnderfeindlicbe Umwelt
40> Kinder an die Macht?
42: Non schoiae, sed vltae-
431 Klndesmißhandlungra
44l Sexueller Mißbrauch
46 VERLETZUNG VON KINDERRECHTEN IN DER 'DRITTEN WELU
Kinder in Amazonien
HKuinndgeerra urbnedi tArmut
9
58 Straßenkinder
62! Kinder aU Opfer polltlscber Gewalt
701 Kinder im Krieg
77 LERNZIEL SOLIDARITÄT
SO BAZAR
801 Pnjekädcco
82: Anregungen für weitere AkdvIUtea
S3; Adressen
S4< Medien
86 Quellennachweis
VORWORT 6
KTBn irrnrNO
7
Zum Thema
• Fakten zum sexuellen Mißbrauch
8
• Oer gute Onkel zerstört du Leben der kleinen Nichte
9
> Du Geheimnis wahren
10
• Signale erkennen
10
• Sozialbatloo zum Opfer 17
• Preventive Erziehung 18
tg
Praxisteil
20
• GefOhlc, Angst und Mut
21
• Melanie und der Riese
32
• NEIN sagen 35
> Gute und schlechte Geheimnisse
49
55
Weitere praktische Anregungen
• Kinderbücher zum Thema 'Sexueller Mißbrauch*
61
Ein Erfahrungsbericht
63
Ein Erfahrungsbericht von Konrad Lappe________________ ___________
65
Uteraturempfehlungen
• RomaM und Erzählungen
71
• Weitere Materialien________________________ -______ ________________
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189
HILFE
STATT
GEWALT
Die Erklärung des
Deutschen Kinderschutzbundes
zur gewaltsamen Beeinträchtigung
von Kindern in Familien
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Herausgegeben vom Deutschen Kinderschutzbund, Bundesverband e>V.
190
HILFE STATT GEWALT
Eine Erklärung und ihre Geschichte
„Hilfe statt Gewalt“ ist das zentrale Motto einer Kampagne des Kinderschutzbundes, die zum
Weltkindertag am 20. September 1987 gestartet wurde. Auf der Pressekonferenz in Bonn
anläßlich dieses Tages gab Prof. Dr. Walter Bärsch eine Erklärung ab, mit der er auf die
schweren gewaltsamen Beeinträchtigungen hinwies, denen Kinder in unserem Lande immer
noch unterliegen. Gleichermaßen zeigte er Perspektiven für Problemlösungen auf und stellte
Forderungen an die Politiker in Bund, Ländern und Gemeinden (siehe Anlage 1).
Um die Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt gegen Kinder zu intensivieren, entwikkelte
die Frankfurter PR-Agentur KONTRAPUNKT eine Konzeption für eine Serie von
Plakaten. So arbeiteten sechs international bekannte Künstler ebenfalls zum Thema „Hilfe
statt Gewalt“ (siehe Anlage 2).
Die Ergebnisse illustrieren auch diese Broschüre. Die Plakate wurden auf den Kinderschutztagen
1988 in Regensburg von der jetzigen Bundestagspräsidentin und damaligen Bundesministerin
für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit, Frau Prof. Dr. Rita Süßmuth, der
Öffentlichkeit übergeben. In ihrer Rede wies sie eindringlich darauf hin, wie sehr es unsere
Aufgabe sei, auch und gerade bei Menschen, die gewalttätig wurden, nach den positiven
Ansätzen für eine Veränderung zu suchen.
Nach den Kinderschutztagen zeigten viele Ortsverbände des Kinderschutzbundes die Plakate
in Ausstellungen, auf deren Eröffnungsveranstaltungen prominente und kompetente Referentinnen
und Referenten zur Gewaltproblematik Stellung nahmen. Die Verbindung von künstlerischen
und theoretischen Aussagen mit den Forderungen des Kinderschutzbundes brachten
große öffentliche Resonanz.
Daß es möglich wurde, die Plakatserie zu drucken, verdanken wir nicht zuletzt einer
großzügigen Spende der Hanse-Merkur Versicherungsgruppe.
Auf der Mitgliederversammlung 1988 stellte der Bundesvorstand zudem einen Antrag zum
Thema „Hilfe statt Gewalt“ zur Diskussion. Das Plenum beschloß, daß dieser Antrag einer
umfassenden Diskussion in den Orts- und Landesverbänden unterzogen werden sollte, bevor
auf dem Kinderschutztag 1989 seine Verabschiedung erfolgen könnte. Der Bundesvorstand
führte deshalb im Februar 1989 eine Anhörung der Orts- und Landesverbände zum Thema des
Antrages durch, deren Ergebnis in die Überarbeitung desselben einfloß, die vom Bundesausschuß
Gewalt gegen Kinder besorgt wurde.
Dieser Antrag wurde nach einer sehr ausführlichen Diskussion auf der Mitgliederversammlung
1989, die wie immer im Rahmen der Kinderschutztage stattfand, in Hannover beschlossen.
Allein die Printmedien haben über den îCinderschutztag in über 100 Artikeln berichtet. Dabei
gelang es, die zentralen Botschaften des Antrages einem großen Publikum nahezubringen.
Gewalt gegen Kinder wurde durchgängig als ein gesellschaftliches Problem behandelt. Der
Zusammenhang: Schutz für die Kinder, Verständnis für die Lebenssituation ihrer Eltern und
die Notwendigkeit wirksamer Hilfe wurde deutlich dargestellt (siehe Anlage 3).
„Hilfe statt Gewalt - die Erklärung zur gewaltsamen Beeinträchtigung von Kindern in der
Familie“, so ist der Beschluß überschrieben, wird im folgenden dokumentiert.
191
Monika Weber / Stephan Kibben
Beratung; Luise Hartwig / Gerlinde Amsbeck
Was
stimmt da nicht?
Sexueller Mißbrauch:
Wahrnehmen und Handeln
Informationen und Anregungen für
Kindergarten, Schule und Jugendarbeit
Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales
des Landes Nordrhein-Westfalen
192
Folgen von und Anzeichen für sexuellen Mißbrauch
VerleUungen und Krankheiten
- Verletzungen an den Geschlechtsorganen
oder im Analbereich
- Bißwunden oder Blutergüsse am Unterleib,
an der Brust, am Gesäß oder in
anderen erogenen Zonen
- Striemen und blaue Flecken an der Innenseite
der Oberschenkel
- blutige Unterwäsche
- Blutungen in der Mundhöhle
- Geschlechtskrankheiten, Aids
- Pilzinfektionen, Juckreiz im Genitaloder
Analbereich
- wiederholte Entzündungen an den Geschlechtsorganen
- Schwangerschaft junger Mütter (insbes.
bei ungeklärter Vaterschaft)
Psychosomatische Krankheiten
- Bettnässen, Einkoten
- Verdauungsstörungen
- Bauch- und Unterleibsschmerzen
- chronische Schmerzzustände
- Hautkrankheiten, Allergien
- Blutungen, Menstruationsbeschwerden
- Verspannungen, Haltungsschäden
- Lähmungen
- Ohnmachtsanfälle, Kreislaufschwächen
- Angst- und Erstickungsanfälle
- Asthma
- Schlafstörungen, Übermüdung, Alpträume
- Sprach- und Sehstörungen
- Konzentrationsstörungen
- Appetitlosigkeit
Emotionale Reaktionen
- starke Selbstzweifel
- Minderwertigkeitsgefühle
- Zweifel an der eigenen Wahrnehmung
- Angstzustände, Angst vor Männern, vor
geschlossenen Räumen, vor Dunkelheit,
vor Aids etc.
- Prüfungs- und Versagensängste
- starke Hilflosigkeit
- extremes Machtstreben
- Kontakt- und Beziehungsschwierigkeiten
- Leistungsabfall oder Leistungsverweigerung,
Schulleistungsstörungen
- extreme Leistungsmotivation
- extreme Zukunftsangst
- Scham- und Schuldgefühle
- Ablehnung der eigenen Geschlechtsrolle
- zwanghaftes Verhalten, z. B. Waschzwang
- auffälliges Kleidungsverhalten, z. B.
strikte Weigerung, die Kleidung zu
wechseln; bei kleineren Kindern; extreme
Schwierigkeiten beim Windelwechsel
- Flucht in eine Phantasiewelt
- psychische Krankheiten wie Depressionen,
Phobien, Psychosen
- Rückfall in bereits überwundene Handlungsweisen,
z. B. Babysprache, Daumenlutschen,
Anklammem an die Mutter
Selbstzerstörerisches Verhalten
- Schnippeln
- Haare ausreißen
- Zigarette auf der Haut ausdrücken
- Nägelkauen
- Suchtverhalten
- Drogen-, Tabletten- und Alkoholabhängigkeit
- Bulimie, Magersucht
- Suizidversuche
Sozialverhalten
- übermäßige, oft dem Alter unangemessene
Geschenke, z. B. der Lippenstift
für die Achtjährige
- bei innerfamilialem sexuellem Mißbrauch:
besondere Stellung in der Familie,
z. B. Übernahme von Haushaltspflichten,
starkes Verantwortungsgefühl
gegenüber Geschwistern
- Mißtrauen gegenüber Nähe und Vertrauen
- übersteigertes Fremdeln
- Verschlossenheit
- stark aggressives Verhalten
- Einzelgängertum, soziale Isolation
- distanzloses Verhalten
- extremes Klammern an Bezugspersonen
- delinquentes Verhalten
- Weglaufen aus dem Elternhaus, Streunen,
Trebegängertum
- auffällige Reaktionen auf bestimmte
Männer- oder Frauentypen
Sexualverhalten
- sexualisiertes Verhalten
- altersunangemessenes Sexualverhalten
und Wissen über Sexualität
- übersteigerte sexuelle Neugier
- Distanzlosigkeit gegenüber Männern
- Angst vor körperlicher Nähe, Berührun-
gWeniederholen des Erlebten in Rollenspielen,
intensiven Doktorspielen
- exzessives Masturbieren
- ständig wechselnde Sexualpartner/
Innen
- sexuelle Lustlosigkeit, Frigidität
- sexuelle Übergriffe auf jüngere Kinder
- bei Jungen: sexuelle aggressive Verhaltensweisen,
abfällige Witze und Bemerkungen
über Homosexualität
- bei Mädchen: auffälliges Verhalten
während der Menstruation, Prostitution
(Die Einteilung wurde aus ENDERS 1990, S. 81 f. übernommen.)
193
Herausgegeben vom Bundesministerium für
Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit, Bonn.
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194
INHALT
Vorwort
I. Einleitung
1. Erläuterungen, wie das Buch benutzt werden kann ........................................S. 1
2. Einführung in den Problemzusammenhang.
Gefühle, Einstellungen....................................................................................S. 2
3. Was heißt Kindesmißhandlung?......................................................................S. 14
II. Ein Beispiel:
FamUie Richter ............................ ..................................................................... S. 16
1. Erste Einschätzungen und Notizen.......................................................... . . . S. 19
2. Was ist das Hauptproblem?.............................................................................S. 19
III. Fragestellungen, Probleme
1. Was erfahren wir eigentlich von der Familie? .................................................S. 22
1.1 Wie sieht die Vorgeschichte der Familie Richter aus?
1.2 Die Gründungsphase der Familie Richter
1.3 Verfolgen wir den weiteren Weg der Familie
2. Was erfahren wir von den mißhandelten Kindern?.......................................... S. 30
3. Das mißhandelte Kind....................................................................................S. 32
3.1 Welche Kinder sind besonders gefährdet?
3.2 Wie verhalten sich mißhandelte Kinder?
4. Was erfahren wir vom Eingreifen der Dienste und Einrichtungen? ................ S. 37
5. Familie und soziales Netz............................................................................... S. 38
IV. Gesichtspunkte und Möglichkeiten des Eingreifens
1. Bemerkungen zu Früherkennung und Prävention ..........................................S. 45
1.1 Pränatale Risikofaktoren
1.2 Perinatale Risikofaktoren
1.3 Postnatale Risikofaktoren
1.4 Möglichkeiten einer aktiven Prävention
2. Diagnostische Gesichtspunkte........................................................................ S. 48
2.1 Hinweise aus der Anamnese
2.2 Medizinische Gesichtspunkte bei Kindesmißhandlung
3. Familienanamnese ........................................................................................ S. 64
3.1 Gmndprobleme
3.2 Gesichtspunkte der Anamnese
4. Intervention, Nachsorge................................................................................. S. 69
4.1 Probleme und Haltungen des Helfers
4.2 Prinzipien des Eingreifens
4.3 Handlungsschritte
1. Umgang mit Meldungen / 2. Der erste Kontakt - Das Erstgespräch /
3. Das Hilfsangebot / 4. Klärung der Beziehung / 5. Zwischenbilanz /
6. Blockierungen / 7. Die Sicherheit des Kindes
V. Anhang
1. Programme zur Fortbildung.......................................................................... S 84
2. Rechtliche Bestimmungen ................................................................................ 95
3. Arbeitsanweisungen ...................................................................................... ... 100
4. Presseberichte über Kindesmißhandlung........................................................S. 103
5. Literaturhinweise...........................................................................................S. 108
6. Fotonachweise............................................................................................... S. 110
WAS IST KINDESMISSHANDLUNG?
(Begriffliche Abgrenzung)
Kindesmißhandlung
ist eine
nicht zufällige
bewußte unbewußte
psychische physische O
Schädigung, die in
Institutionen q
Familien (z.B.Kindergärten, Schulen 2
geschieht
und die zu
Verletzungen,
Entwicklungshemmungen
oder sogar zum Tod führt
und die
das Wohl und die Rechte W
eines Kindes
beeinträchtigt oder bedroht.
196
Informationen über Beratungsstellen werden von
Stadtverwaltung, Jugendamt und Kirchen weitergegeben.
Herausgeber der Broschüre HILFSANGEBOTE FÜM KÖLN
ist der ARBEITSKREIS DAS MISSHANDELTE KIND, Köln.
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IN KÖLN «iiiii
... .iif. ,
37 8
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TOTAL MIES DRAUF?
0 1 3
11103 Die Nummer gegen Kummer
Das Kinder- und Jugendtelefon:
alle Fragen, Sorgen und Probleme.
Wir hören zu - solange Ihr wollt,
und alles bleibt unter uns.
Ihr erreicht uns:
montags bis freitags, 15-19 Uhr
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Kinderschutz-Zentriim
Berlin-West
Karl-narx-StraBe 262
W-looo Berlin 44
Tel.: 030/684 3o 64
Berlin-Ost
Strausberger StréiBe 5
0-lo92 Berlin
Tel.: 0037-2/976 47 94
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Vor dem Steintor 87
W-2800 Bremen
Tel.: 0421/70 oo 37
Gütersloh
Schul Straße 26
W-4830 Gütersloh 1
Tel.: 05241/14 999
Hamburg
Emilienstraße 78
W-2000 Hamburg 2o
Tel.: o4o/491 oo o7
Heidelberg
Gaisbergstraße 53
W-6900 Heidelberg
Tel.: 06221/10 819
Kinderschutz-Zentrum
Köln
Spichernstraße 55
W-5000 Köln 1
Tel.: 0221/52 oo 86
Kiel
Zastrowstraße 12
W-2300 Kiel
Tel.: 0431/168 31
Lübeck
Meesenring 2
W-2400 Lübeck 1
Tel.: 0451/677 55
. •>. <•
, =-r.
Mainz
Lessingstraße 25
W-6500 Mainz
Tel.: 06131/61 37 37
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T.-- '
-V-:
München
Pettenkoferstraße lo
W-8000 München 2
089/55 53 56 m
Stuttgart
Furtbachstraße 14
W-7000 Stuttgart 1
Tel.: 0711/60 o4 o3 ir
wmmm
199
; ’ GeSchPlsstelIlé mâ^
Drostestraße 14-16
3000 Hannover 1
Telefon (0511) 662056
Telefax (0511) 666860
Geschäftsstellen der Landesverbände im Deutschen Kinderschutzbund
LV Baden-Württemberg LV Bayern LV Berlin
Haußmannstraße 6 Barer Straße 86a Malplaquetstraße 38
7000 Stuttgart 1 8000 München 40 1000 Berlin 65
Telefon (0711) 242818 Telefon (089) 2717990 Telefon (030) 4561524
LV Bremen LV Hamburg LV Hessen
Vor dem Steintor 87 Eppendorfer Weg 7 Mittelstraße 11a
2800 Bremen 1 2000 Hamburg 20 6360 Friedberg
Telefon (0421) 700037/8 Telefon (040) 4392959 Telefon (06031) 3175
Telefax (040) 4392929
LV Niedersachsen LV Nordrhein-Westfalen LV Rheinland-Pfalz
Holscherstraße 1 Domagkweg 8 Reiterstraße 4
3000 Hannover 1 5600 Wuppertal 1 6740 Landau
Telefon (0511) 331000 Telefon (0202) 754465 Telefon (06341) 88800
Telefax (0511) 312476 Telefax (0202) 755354
LV Saarland LV Sachsen LV Schleswig-Holstein
Postfach 646 Meißner Landstraße 17 Zastrowstraße 2
6600 Saarbrücken 0-8029 Dresden 2300 Kiel 1
Telefon (0431) 676141
ADRESSEN
200
Kiaderschutzbwad
Drostestraße 14 - 16
3ooo Hannover 1
Amnesty International
Sektion Österreich
Esslinggasse 15/4
lolo Wien
Deutscher Caritas Verband
Karl Straße 4o
78oo Freiburg
Deutsche Liga für das Kind
in Familie und Gesellschaft
Kennedy Allee 14o
53oo Bonn 2
Kinderschutzgemeinschaft e. V.
Postfach 94 o3 32
6ooo Frankfurt 94
Hehr Platz für Kinder e.
Schürmannstraße 25 a
43oo Essen 1
Aktionsgemeinschaft
Solidarische Welt (ASW)
Hedemannstraße 14
looo Berlin 61
Informationszentrum 3. Welt
Postfach 5328
78oo Freiburg
Brot für die Welt
Staffenberger Straße 76
7000 Stuttgart
Amnesty International
Sektion BRD
Heerstraße 178
5300 Bonn 1
Amnesty International
Sektion Schweiz
Postfach lo51
3ool Bern
Stiftung Menschen
für Menschen
NuMbaumer Straße 8
8ooo München 2
Pro Asyl
Bundesweite Arbeitsgemeinschaft
für Flüchtlinge
Neue Schlesingergasse 22
6ooo Frankfurt
Komitee Cap Anamur
Deutsche Notärzte e.V.
Kupferstraße 7
52Jo Troisdorf
Gesellschaft für bedrohte
Völker e. V.
Groner Straße 4o
43oo Göttingen
Komitee für Grundrechte und
Demokratie e. V.
An der Gasse 1
6121 Sensbachtal
Humanistische Union e. V.
Bräuhausstraße 2
8ooo München 2
Terre des hommes
Deutschland e. V.
Suppenkampstraße 11 a
45oo Osnabrück
Zentralstelle für Recht und
Schutz der Kriegsdienstverweigerer
aus Gewissensgründen e. V.
Donandtstraße 4
28oo Bremen 1
201
Literatur- und Quellenver2eichms
Ayres, J.:
Bausteine Kindlicher Entwicklung, Berlin 1984.
Baillet, D.:
Freinet-praktisch, Weinheim 1983.
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im Vertrieb der Pädagogik-Kooperative e.V. Bremen
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Die tanzenden Wu Li Meister, Reinbek 1985.
Bildnachweise
S. 6: ’’Stinkefinger Junge”, fotographiert von Rein van Koppenhagen, Postkarte,
mit freundl. Genehmigung des Brunott-Verlags, Ochten Holland.
S. 14: ’’Afrikanische Kinder”, fotographiert von K.H. Melters, aus: Kinder und Frauen,
Missio Bildkartei, mit freundl. Genehmigung des Herausgebers, des Internationalen
Katholischen Missionswerk e.V. Aachen.
S. 40: Ägyptischer Junge mit Karrenrad, fotographiert von K.H. Melters, ebd.
Der aktuelle Lesetip!
"Pfiffiges für Kinder”
Hrsg, von Reinald Eichholz, Landeskinderbeauftragter im Ministerium für Arbeit,
Gesundheit und Soziales, 4000 Düsseldorf 1, Postfach 1134.
» 0211 /837- 3109.
Die Broschüre enthält eine Palette von Ideen, von der regelmäßigen Sprechstunde
beim Bürgermeister bis hin zum Allwetter-Spielplatz. Insgesamt 33 Projekte werden
vorgestellt.
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Pädagogik Kooperative e.V.
Goebenstr. 8
2800 Bremen 1
Tel. 0421/34 49 29
FAX 0421/ 34 78 556
Wer sind wir ?
Wir sind der Verein bundesdeutscher Freinetpädagoglnnen, der:
• • • Unterrichtsmaterial zum offenen Unterricht und Freiarbeit aus
der Praxis erstellt und vertreibt
• , . selbstorganisierte Lehrerinnenfortbildungen im Sinne der Freinet
Pädagogik unterstützt
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von Schule und Gesellschaft unterstützt.
Weitere Aufgaben sind :
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die Zeitschrift 'Fragen und Versuche*)
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'Fragen und Versuche'
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• , « Ermäßigung auf unsere Materialien
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Erzähl etwa eine Minute lang, was Du
als Putzlappen im Tagesverlauf erlebst!
2 Dreiecke = 50 Punkte
b&rzVc das Gedicht ob!
Kleb ein Poto dazu.
Ich stehe
manchmal
neben mir
und sage
freundlich
DU zu mir
und sag
DU bist
ein Exemplar
wie keines
jemals
vor dir war
DU bist
der Stern
der Sterne
Das hör ich
nämlich gerne
I Jürgen Spohn
"IR ERKENNEN DAS RECHT DER KINDER AUE
VERGNirGEN AN^ DAS SCHON IMMER VON
SCHULE VERDRÄNGT WURDE - DAS RECHT AUE
VERGNÜGEN WIRD VON JENEN ALS ETWAS
UNGEHEUERLICHES ANGESEHEN ^ DIE DIE
MENSCHEN VON KINDHEIT AN AUE DIE
ENT-b'JUEMDUNG EINER VON "OBEN" AUE—
ERT .EGTEN ARBEIT VORBEREITEN- LEBEN
SOLLEN SIE ERST IN KONSUM UND EREIZEIT
ERE ÄHREN - DIE BESTREBUNGEN DER KINDER
AUS EIGENEM ANTRIEB ZU LERNEN, WERDEN
VON UNS NICHT DURCH WILLKtjRLICHEN ZWANG
ZU EREMDBESTIMMTEN ZIELEN UMGELEITET .
WIR AKZEPTIEREN DEN WUNSCH, AUS EIGENEM
INTERESSE EIN EREIGEWXHLTES ZIEL ZU ERREICHEN.
DIESER WEG WIRD NICHT OHNE
MUHE UND ENTTÄUSCHUNGEN SEIN. ABER DIE
EREAHRUNG DER EIGENEN LEI STUNGSEÄHIG—
KE IT GARANTIERT VERGNÜGEN- EÜR UNS GIBT
ES KEINE JUSTOERE EORMUNG DES WILLENS ALS
DIE ERZ lEHUNG ZU EREIEN MENSCHEN DURCH
DIE ÜBERNAHME VON VERANTWORTUNG.
WIR ERKENNEN DAS RECHT DER KINDER AUE
VERGNÜGEN AN, DAS SCHON IMMER VON
SCHULE VERDRÄNGT WURDE _ DAS RECHT AUE
VERGNÜGEN WIRD VON JENEN ALS ETWAS
UNGEHEUERLICHES ANGESEHEN, DIE DIE
MENSCHEN VON KINDHEIT AN AUE DIE
ENTEREMDUNG EINER VON "OBEN" AUE—
ERT.EGTEN ARBEIT VORBEREITEN. LEBEN
SOLLEN SIE ERST IN KONSUM UND EREIZEIT
ERE ÄHREN. DIE BES TREBUNGEN DER KINDER
AUS EIGENEM ANTRIEB ZU LERNEN, WERDEN
VON UNS NICHT DURCH WILLKÜRLICHEN ZWANG
ZU EREMDBES TIMMTEM ZIELEN UMGELEITETWIR
AKZEPTIEREN DEN WUNSCH, AUS EIGENEM
INTERESSE EIN EREIGEWÄHLTES ZIEL ZU ERREICHEN-
DIESER WEG WIRD NICHT OHNE
MÜHE UND ENTTÄUSCHUNGEN SEIN - 7VBER DIE
EREAHRUNG DER EIGENEN LEISTUNGSFÄHIGKEIT
GARANTIERT VERGNÜGEN - FÜR UNS GIBT
ES KEINE ANDERE FORMUNG DES WILLENS ALS
DIE ERZ lEHUNG ZU FREIEN. MENSCHEN DURCH
die ÜBERNAHME VON VERANTWORTUNG -
WIR ERKENNEN DAS RECHT DER KINDER AUF
VERGNÜGEN AN, DAS SCHON IMMER VON
SCHULE VERDRÄNGT WURDE. DAS RECHT AUF
VERGNÜGEN WIRD VON JENEN ALS ETWAS
UNGEHEUERL I CHES ANGESEHEN, DIE DIE
MENSCHEN VON KINDHEIT AN AUF DIE
ENTFREMDUNG EINER VON "OBEN" AUF—
ER T .EGTEN ARBEIT VORBEREITEN- LEBEN
SOLLEN S IE ERST IN KONSUM UND FREIZEIT
ERFAHREN. DIE BES TREBUNGEN DER KINDER
AUS EIGENEM ANTRIEB ZU LERNEN, WERDEN
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