Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der zweiten Staatsprüfung

 

für das Lehramt für Grund- Haupt- und Realschulen mit dem Schwerpunkt Grundschule

 

 

 

Überprüfung des Konzepts der MINIPHÄNOMENTA

 

im Hinblick auf Förderung des selbständigen Lernens

 

im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

 

 

Studienseminar für Lehrämter an Schulen in Siegburg

 

Erstgutachterin: Frau Walter

 

Verfasst von Melanie Moskopp

 

 

 

Inhaltsverzeichnis

 

2

 

Inhaltsverzeichnis

 

1. Einleitung .................................................................................................. S. 04

 

2. Theoretische Grundlagen ......................................................................... S. 05

 

2.1 Naturwissenschaftliche Förderung an der Grundschule Harmonie ................ S. 05

 

2.1.1 Naturwissenschaftliches Lernen an der Grundschule Harmonie ................... S. 06

 

2.2 Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht ................ S. 07

 

2.2.1 Der Lernprozess ......................................................................................... S. 07

 

2.2.2 Traditioneller und erweiterter Lernbegriff...................................................... S. 08

 

2.2.3 Lernen im experimentell-naturwissenschaftlichen Sachunterricht ................. S. 09

 

2.2.3.1 Lernen durch Spielen und Explorieren im naturwissenschaftlichen

 

Sachunterricht ............................................................................................ S. 09

 

2.2.3.2 Entdeckendes- und forschendes Lernen nach Wagenschein ........................ S. 10

 

2.2.4 Voraussetzungen für selbständiges Lernen ................................................. S. 11

 

2.2.4.1 Selbstbestimmung und Selbstorganisation................................................... S. 11

 

2.2.4.2 Motivation ................................................................................................... S. 11

 

2.2.5 Indikatoren für selbständiges Lernen ........................................................... S. 12

 

2.2.5.1 Flow-Erlebnis .............................................................................................. S. 12

 

2.2.5.2 Interesse .................................................................................................... S. 13

 

2.3 Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA ......................................................... S. 13

 

3. Durchführung und Evaluation .................................................................. S. 15

 

3.1 Rahmenbedingungen .................................................................................. S. 15

 

3.2 Planung der Erhebungen ............................................................................ S. 16

 

3.2.1 Funktion und Aufgabe der Forschergruppe .................................................. S. 16

 

3.2.2 Dokumentation der Lernwege der Kinder ..................................................... S. 17

 

3.3 Anpassung und Variation des Konzepts der MINIPHÄNOMENTA ................ S. 17

 

3.3.1 Integration des MINIPHÄNOMENTA-Konzepts in das Schulkonzept ............ S. 17

 

3.3.2 Organisatorische Planung ........................................................................... S. 17

 

3.3.2.1 Räumliche Anordnung und Aufteilung der Experimentierstationen ................ S. 17

 

3.3.2.2 Konzeptpräsentation am Schulfest .............................................................. S. 18

 

3.3.2.3 Öffnung der Ausstellung für Besucher ......................................................... S. 18

 

3.3.3 Methodische Erweiterung des Konzepts ...................................................... S. 18

 

3.3.3.1 Ausstellungsregeln...................................................................................... S. 18

 

3.3.3.2 Wandtafeln als allgemein nutzbares Kommunikationsinstrument .................. S. 19

 

3.3.3.3 Arbeitsmaterialien und Rückzugsmöglichkeit ............................................... S. 20

 

3.4 Überprüfung des Konzepts auf Förderung selbständigen Lernens ................ S. 20

 

3.4.1 Erfüllt das Konzept der MINIPHÄNOMENTA die Voraussetzungen für

 

selbständiges Lernen? ................................................................................ S. 21

 

3.4.2 Findet selbständiges Lernen statt? .............................................................. S. 21

 

3.4.2.1 Lässt sich Flow bei den Kindern nachweisen? ............................................. S. 21

 

3.4.2.2 Lässt sich Interesse bei den Kindern nachweisen? ...................................... S. 22

 

3.4.2.3 Wird selbständiges Lernen durch die MINIPHÄNOMENTA gefördert? .......... S. 23

 

Inhaltsverzeichnis

 

3

 

4. Fazit ........................................................................................................... S. 28

 

5. Literaturverzeichnis .................................................................................. S. 29

 

6. Eidesstattliche Erklärung ......................................................................... S. 31

 

7. Anhang ...................................................................................................... S. 32

 

Theoretische Grundlagen – Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA

 

 

 

1. Einleitung

 

Forschen heißt rausfinden. Sachen über Dinge rausfinden

 

und intensiv nach Einzelheiten suchen.“

 

(Fabian, neun Jahre1)

 

Kinder stehen dem aktiven naturwissenschaftlichen Forschen und Explorieren

 

überaus aufgeschlossen gegenüber, begeistern sich für erstaunliche Phänomene,

 

suchen nach Erklärungen und lassen sich von ihren Hypothesen zum wissenschaftlichen

 

Forschen verleiten.

 

Die Untersuchungsergebnisse der IGLU-Studie von 2003 bestätigen diese subjektive

 

Einschätzung: „80% der befragten Kinder bekunden ein starkes Interesse, Aufgeschlossenheit und

 

Neugier an naturwissenschaftlichen Fragestellungen.“2

 

Mit ihrer Forderung, „die Wissbegier der Schülerinnen und Schüler, ihr Interesse und ihre Freude

 

an der forschenden und handelnden Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt“3 zu wecken, knüpfen

 

die Richtlinien und Lehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen an diese Erkenntnis

 

an. Besonders der selbständige Erfahrungserwerb und das eigenständige und

 

selbstgesteuerte Lernen werden im naturwissenschaftlichen Bereich des Lehrplans

 

hervorgehoben. Lehrpläne und Richtlinien fordern dazu auf, Kindern die Möglichkeit

 

zu geben, eigene Lern- und Lösungswege zu gehen, die sie eigenständig

 

organisieren und gestalten sollen.4

 

Diese Forderungen erhalten eine besondere Bedeutung, wenn man die Studien zur

 

Umsetzung des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts und seiner Effizienz in der

 

Praxis betrachtet: Demzufolge sind seit den 70er Jahren naturwissenschaftlichtechnische

 

Unterrichtsinhalte rückläufig und werden gegenüber den Gesellschaftswissenschaften

 

in deutlich geringerem Umfang unterrichtet.5 Diese Tendenz führt

 

sich fort bis in die heutige Zeit.

 

Grundschulkindern werden also zu wenig naturwissenschaftlich-technische Begegnungsräume

 

bereitgestellt, was immense Auswirkungen hat. Deutschen Industriezweigen

 

fehlt der Fachkräftenachwuchs. Es gibt zu wenig junge Menschen mit

 

Begeisterung und Aufgeschlossenheit gegenüber den Naturwissenschaften, da ihnen

 

zumeist grundlegende Erfahrungen und echtes Interesse an naturwissenschaftlichen

 

Phänomenen fehlen.

 

Mit der Erprobung und Überprüfung des Konzepts der Wanderausstellung

 

MINIPHÄNOMENTA – die zur Förderung des selbständigen Erfahrungserwerbs an

 

naturwissenschaftlichen Phänomenen konzipiert wurde – sollte nicht nur das

 

bestehende Konzept für naturwissenschaftlichen Unterricht an der Grundschule

 

Harmonie bereichtert und erweitert werden. Es wird die Absicht verfolgt, der Gefahr

 

eines tendenziell rückläufigen nachhaltigen Interesses an Naturwissenschaften und

 

den sich daraus ergebenden Konsequenzen für unsere Wirtschaft durch eine

 

1 Vgl. Transkribiertes Interview mit Fabian im Anhang, S. 40.

 

2 Köster 2006, S. 1.

 

3 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S. 39.

 

4 Vgl. Ebd., S. 39.

 

5 Vgl. Köster 2006, S. 1f.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

5

 

verbesserte Ausbildung entgegenzuwirken und die Forderungen der Richtlinien und

 

Lehrpläne ernst zu nehmen. Die Umsetzung und Förderung des selbständigen

 

Lernens auf Seiten der Kinder stellt eine besondere pädagogische Herausforderung

 

dar.

 

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf physikalischen Experimenten. Diese

 

Fokussierung ergibt sich aus der Auseinandersetzung mit dem Konzept der

 

MINIPHÄNOMENTA, weil die Experimentierstationen der Wanderausstellung

 

vorwiegend physikalische Phänomene behandeln.

 

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Im theoretischen

 

Teil wird zunächst das allgemeinpädagogische Konzept der Grundschule

 

Harmonie dargestellt, vor dessen Hintergrund im Anschluss das naturwissenschaftliche

 

Lernen an der Schule erläutert wird. Um den Begriff des selbständigen

 

Lernens im naturwissenschaftlichen Sachunterricht für diese Arbeit grundlegend zu

 

klären, wird der Lernprozess anhand der konstruktivistischen Lerntheorie dargestellt.

 

Dies ermöglicht neben der Aufstellung von Voraussetzungen auch die Vorstellung

 

von Indikatoren für selbständiges Lernen, mit denen das Konzept der MINIPHÄNOMENTA

 

im praktischen Teil überprüft wird. Zuletzt werden Konzeption und Ziele der

 

MINIPHÄNOMENTA vorgestellt, um eine Basis für die spätere Überprüfung zu

 

schaffen.

 

Der praktische Teil der Arbeit ist der Durchführung und Evaluation des Konzepts

 

gewidmet. Dazu werden zunächst die Rahmenbedingungen, sowie die Planung der

 

Erhebungen erläutert. Für die Darstellung der Durchführung ist die Integration von

 

Schulkonzept und zu überprüfendem Konzept ebenso von Bedeutung, wie die

 

methodische Erweiterung der MINIPHÄNOMENTA durch die Verfasserin. Sowohl die

 

Durchführung, als auch die Erweiterung stellen besondere Anforderungen an die

 

Kompetenzen der Lehrenden. Diese Kompetenzen werden in Kapitel 3.3.3 erläutert.

 

In der Evaluation wird das erweiterte Konzept schließlich auf die Förderung selbstständigen

 

Lernens anhand der im theoretischen Teil vorgestellten Voraussetzungen

 

und Indikatoren für selbständiges Lernen untersucht.

 

 

 

2. Theoretische Grundlagen

 

2.1 Naturwissenschaftliche Förderung an der Grundschule Harmonie

 

Um die naturwissenschaftliche Förderung an der Grundschule Harmonie in ihrer

 

Komplexität zu erläutern, muss sie vor dem Hintergrund des pädagogischen

 

Konzepts der Grundschule Harmonie betrachtet werden. Daher folgt zunächst ein

 

Portrait der allgemeinpädagogischen Arbeits- und Handlungsweise.

 

Im Zentrum der pädagogischen Arbeit an der staatlichen Grundschule Harmonie

 

steht das Erlernen des eigenverantwortlichen Lernens im Hinblick auf einen

 

lebenslangen, selbstgesteuerten Lernprozess und die Erziehung zu selbst- und

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

6

 

eigenständigem Handeln. Voraussetzung dafür schaffen Lernarrangements innerhalb

 

kooperativer demokratischer Strukturen. Zahlreiche Institutionen wie der Klassenrat,

 

die Schulversammlung und das Kinderparlament bieten den Kindern auf unterschiedlichen

 

Ebenen Foren zur Mitbestimmung und Mitgestaltung ihres Schullebens:

 

Sie lernen in selbst verabredeten Gruppen, in der Klassengemeinschaft und in

 

alternierenden Gruppen, sowie in übergreifenden Alters-, Niveau- und Arbeitsgruppen

 

einer Schule, die sich jedem einzelnen Kind und seinen individuellen

 

Lernbedürfnissen anpasst und somit stetig verändert. Alle Kinder tragen die

 

Verantwortung für ihr Lernen und ihre Schule von Beginn an selbst. Auf den

 

individuellen und kooperativen Lernwegen werden sie von Erwachsenen begleitet,

 

beraten, herausgefordert und unterstützt.

 

Ein erfolgreiches individuelles und selbst verantwortetes Arbeiten, Lernen und Leben

 

wird an der Grundschule Harmonie durch folgende Handlungsfaktoren ermöglicht:

 

Im Gespräch mit den Kindern erfolgt eine permanente Reflektion ihrer

 

Arbeitsvorhaben, -wege und -ergebnisse.

 

Auf Grundlage der Selbsteinschätzung werden den Kindern die in den

 

Lehrplänen geforderten Kompetenzen, Kenntnisse, Fähigkeiten und

 

Fertigkeiten transparent gemacht.

 

Im Austausch zwischen Erwachsenen und Kindern wird fortwährend ein

 

Wertekatalog erarbeitet, der die Lern- und Leistungslust betont.

 

über die permanente Erarbeitung eines Lern- und Leistungslust betonenden

 

Wertekatalogs (gemeinsam durch Kinder und Erwachsene) ermöglicht.

 

 

 

2.1.1 Naturwissenschaftliches Lernen an der Grundschule Harmonie

 

Ebenso wie alle anderen Unterrichtsinhalte ist auch der naturwissenschaftliche

 

Unterricht in Strukturen offener Lernformen eingebettet. Neben individuellem und

 

interessengeleitetem Experimentieren und Erkunden finden zahlreiche schul-,

 

klassen-, und lerngruppenübergreifende Projekte statt. Das forschend-entdeckende

 

Experimentieren ist Bestandteil des alltäglichen Unterrichts und findet in zwei

 

Ausprägungen, dem freien und dem angeleiteten Experimentieren, während des

 

Schultags statt. Ausgangspunkt ist immer ein aktuelles Interesse von Kindern. Die

 

Grundschule Harmonie bietet ihren SchülerInnen im naturwissenschaftlichexperimentellen

 

Lernbereich zahlreiche Erfahrungsräume und Lernarrangements an,

 

die im Sinne des eigenverantwortlichen Lernens individuell von den Kindern genutzt

 

werden. Immer wieder finden sich jahrgangsgemischte Projektgruppen zusammen,

 

die sich experimentell mit chemischen und physikalischen Phänomenen befassen.

 

Über Exkursionen zur Universität Siegen werden nicht nur die gewachsenen Verbindungen

 

zu Fachwissenschaftlern der Physik- und Chemiedidaktik aufrecht erhalten,

 

die den Kindern bei Bedarf beratend zur Seite und als Diskussionspartner zur

 

Verfügung stehen. Die Labore beider Fachbereiche ermöglichen den Kindern

 

darüber hinaus eine aktive Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Experimentierinstrumenten

 

und -methoden.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

7

 

So exisiert beispielsweise ein Materialfundus in Form eines Experimentierschranks,

 

der eine Vielfalt wissenschaftlicher Experimentier-, Mess- und Verbrauchsmaterialien

 

enthält und den Kindern fortwährend zugänglich ist. Auf diese Weise wird ein

 

spontanes bzw. zeitnahes Experimentieren ermöglicht. Der Bestand orientiert sich an

 

in Experimentierbüchern aufgeführtem Versuchsmaterial ergänzt durch diverse

 

Utensilien, die Kinder erfahrungsgemäß zum freien Experimentieren benötigen.

 

Anregungen und Anleitungen sind neben der umfangreichen Experimentierbücher-

 

Sammlung auch in der stetig wachsenden Experimente-Kartei zu finden.

 

 

 

2.2 Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

Bevor der Begriff des selbständigen Lernens im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

auf der Grundlage des konstruktivistischen Lernbegriffs für diese Arbeit

 

eindeutig geklärt wird, muss untersucht werden, ob Kinder überhaupt in der Lage

 

sind, sich wissenschaftliche Arbeitsweisen selbständig zu erschließen. Diese Frage

 

ist berechtigt, weil von der Antwort abhängt, ob selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen

 

Sachunterricht überhaupt möglich ist.

 

In den Richtlinien und Lehrplänen des Landes NRW wird im Bereich ‚Natur und

 

Leben’ die Begegnung und Auseinandersetzung mit physikalischen Phänomenen

 

anhand wissenschaftlicher Arbeitsweisen wie Analysieren, Sortieren, Vergleichen

 

und Ordnen gefordert.6 Die Kinder sollen also an wissenschaftliches Denken und

 

Arbeiten herangeführt werden. Über die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen

 

lernen die Kinder „Möglichkeiten und Verfahren [kennen], Untersuchungen selbständig zu planen,

 

Beobachtungen zu ordnen, über die eigenen Wahrnehmungen mit anderen zu kommunizieren und neu

 

gewonnene Kenntnisse für sich und andere zu sichern.“7 Um Kindern jedoch selbständiges

 

Lernen zu ermöglichen, muss konsequenter Weise auf die Vermittlung erwünschter

 

Arbeitsmethoden von Seiten der Lehrperson verzichtet werden. An dieser Stelle stellt

 

sich die Frage, ob Kinder dazu in der Lage sind, sich bei der Überprüfung ihrer

 

Hypothesen selbständig wissenschaftlicher Arbeitsweisen zu bedienen. Studien von

 

Sodian u.a. belegen, dass Kinder durchaus wissenschaftlich denken, also „Hypothesen

 

bezüglich eines komplexen Sachverhalts aufstellen, überprüfen und die Ergebnisse richtig deuten

 

können“8. Daraus lässt sich also schließen, dass Kinder bei der Überprüfung ihrer

 

Hypothesen intuitiv auf wissenschaftliche Arbeitsmethoden zurückgreifen.

 

2.2.1 Der Lernprozess

 

Lernen basiert auf neuen Erfahrungen, die den Ausbau der Vernetzungsstruktur im

 

Gehirn zur Folge haben. Diese neu gebildeten Vernetzungen werden fortan für

 

künftige Erfahrungen genutzt.9 Erfahrungen sind als grundlegende Voraussetzung für

 

Lernen zu verstehen, wobei Lernen ausschließlich dann erfolgt, wenn Erfahrungen

 

bewusst verarbeitet werden und Einfluss auf nachfolgende Handlungen nehmen. „Zu

 

6 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S. 40.

 

7 Ebd., S. 40.

 

8 Köster 2006, S. 40.

 

9 Vgl. Stadelmann 2005, S. 25.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

8

 

einem Lernen wir diese Erfahrung aber erst, wenn sie uns instand setzt, unser künftiges Handeln

 

situationsgemäßer und sinnvoller zu steuern.“10

 

 

 

2.2.2 Traditioneller und erweiterter Lernbegriff

 

Immer wieder ist in der aktuellen Literatur die Rede von einer neuen Lernkultur und

 

einem erweiterten Lernbegriff. Um die Entwicklung vom traditionellen zum erweiterten

 

Lernbegriff deutlich zu machen, wird zunächst der traditionelle Lernbegriff kurz

 

skizziert, um im Anschluss den erweiterten Lernbegriff, der dieser Arbeit zugrunde

 

liegt, auszuführen.

 

Der traditionelle Lernbegriff sieht auf Schülerseite die Aneignung fachlicher

 

Lehrstoffe durch Reproduzieren und auf Lehrerseite durch spezifisch portionierte

 

Wissensvermittlung vor. Die abstrakte und inaktive Auseinandersetzung der

 

SchülerInnen mit dem Lehrstoff, sowie die Vernachlässigung der Vorerfahrungen von

 

SchülerInnen sind ebenso kennzeichnend wie mangelnde Kenntnisnahme, Reflexion

 

und kommunizierte Transparenz der stattfindenden Lernprozesse. Darüber hinaus

 

sind Wettbewerbsorientierung auf Schülerseite; fremdgesteuertes Lernen und

 

Frontalunterricht signifikant.11

 

Die Erweiterung des traditionellen Lernbegriffs basiert auf neueren Erkenntnissen

 

aus der pädagogisch orientierten Lern- und Kognitionsforschung. „In der neuen

 

Schulpädagogik hat sich eine Modellvorstellung vom Lernen durchgesetzt, die sich an den

 

Persönlichkeitstheorien des Kognitivismus und des Konstruktivismus orientiert und systemtheoretische

 

und hirnphysiologische Theorien einbezieht.“ 12 Das Modell versteht Lernen als Prozess, bei

 

dem neue Informationen jeweils individuell verarbeitet und gesteuert werden

 

(Kognitivismus). Es wird davon ausgegangen, dass Lernen ein Prozess ist, den der

 

Lernende zu jeder Zeit und in Auseinandersetzung mit seinem sozialen Umfeld aktiv

 

steuert.13

 

Die Aneignung fachlicher Inhalte durch bloßes Reproduzieren rückt vor der aktiven

 

Auseinandersetzung mit dem Lernstoff in den Hintergrund. „Lernen erfolgt nicht passiv,

 

sondern ist ein aktiver Vorgang, in dessen Verlauf sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden

 

abspielen. Kinder erschließen sich ihre Umwelt ganzheitlich; alle Sinne sind in unterschiedlicher Weise

 

an den Lernprozessen beteiligt. Denken, Fühlen, Handeln und Erleben gehören untrennbar

 

zusammen.“14 Eine portionierte Wissensvermittlung weicht dem eigenaktiven Lernen,

 

das an individuelle Fähigkeiten, Kompetenzen und Vorerfahrungen anknüpft. „Das

 

erkennende Wesen verfügt nur dann über Wissen, wenn es dieses über eigene Operationen im

 

kognitiven Apparat selbst hergestellt hat. Wissen als Resultat des Erkenntnisprozesses ist demnach

 

nicht ein Abbilden im Sinne des Entdeckens der äußeren Wirklichkeit, sondern eher ein Erfinden von

 

Wirklichkeit.“15 Lernen erfolgt nicht mehr abstrakt und für den Lernenden scheinbar

 

10 Roth 1983, S. 186.

 

11 Vgl. Reusser 1995, S. 166ff.

 

12 Wiater 2005, S. 48.

 

13 Vgl. Ebd., S. 48f.

 

14 Lanthaler, Meraner 2005, S. 10f.

 

15 Glasersfeld 2005, S. 7.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

9

 

zusammenhanglos, sondern in konkreten (Problem-) Situationen und kontextgebunden.

 

Es ist unbedingt erforderlich, Kindern Lernräume zugänglich zu machen, in

 

denen sie eigenständig neue Erfahrungen sammeln können. Diese neuen

 

Erfahrungen gleichen sie mit ihren Vorerfahrungen ab und strukturieren so ihr

 

Wissen immer wieder neu. Das Aufstellen und Überprüfen ihrer Hypothesen zu

 

beobachteten Phänomenen führt zu neuen Erkenntnissen, die künftig von den

 

Kindern zu Problemlösungen herangezogen werden.16 So wird die Bedeutung des

 

jeweiligen Lernprozesses für die Lernenden transparent, bzw. bewusst. Die

 

Fokussierung und Berücksichtigung individueller Lernwege und das Ernstnehmen

 

der Heterogenität jeder Lerngruppe erfordern eine fortwährende Kommunikation und

 

Reflektion der individuellen Lernwege. Dieses veränderte Verständnis von Lernen

 

hat Auswirkungen auf die methodische Unterrichtsform. „Der Individualität der Kinder ist in

 

der Schule mit einer Vielfalt von Lernarrangements und Lernwegen zu begegnen.“17

 

Der Frontalunterricht, basierend auf fremdgesteuertem Lernen, wird dieser

 

Forderung nicht gerecht. Dem erweiterten Lernbegriff zufolge weicht die

 

wettbewerbsorientierte Konkurrenz der Kinder untereinander einem sozialen Gefüge,

 

das auf Teamgeist, Solidarität und Gemeinschaftsbewusstsein gründet.

 

 

 

2.2.3 Lernen im experimentell-naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

In den Verhaltensweisen, mit denen Kinder Experimenten begegnen, lässt sich je

 

nach Vorerfahrung eine Spannbreite unterschiedlicher Ausprägungen erkennen.

 

Während die einen noch ihr Lernen unentdeckt lassend „Spielen“, überprüfen die

 

anderen ihre Hypothesen bereits sichtbar durch zielgerichtetes Experimentieren. Es

 

stellt sich die Frage, ob Spielen und Explorieren im Hinblick auf den Lernprozess ihre

 

Berechtigung im experimentellen Sachunterricht haben. Daher wird zunächst die

 

Bedeutung von Spielen und Explorieren für den Lernprozess erläutert. Im Anschluss

 

werden das entdeckende und forschende Lernen voneinander abgegrenzt.

 

2.2.3.1 Lernen durch Spielen und Explorieren im naturwissenschaftlichen

 

Sachunterricht

 

Kinder verbringen einen Großteil ihrer Freizeit mit spielerischen Aktivitäten. Auf diese

 

Weise erschließen sie sich aktiv ihre Umwelt, sammeln Erfahrungen - ohne konkrete

 

Absicht und ohne sich dessen bewusst zu sein - und setzen sich mit ihnen auf

 

vielfältige Weise auseinander.18 „Spielerische Erfahrungen, die nicht ziel- oder zweckgebunden

 

sind [...] [bilden eine] wichtige Ressource an Vorerfahrungen für das Lernen.“19 Spielen ist für den

 

Beobachter noch nicht erkennbar konkret. Dennoch legen spielerisch erworbene

 

Erfahrungen den Grundstein für spätere Lernprozesse. Das Spiel ist ein entscheidendes

 

Mittel der Theoriebildung, denn nicht bloße Freude oder oberflächliches

 

Vergnügen sind die Antriebe zu spielerischen Aktivitäten, sondern die Befriedigung

 

starker natürlicher Bedürfnisse wie: „Erkenntnis; innere Einheit mit der Natur; Anpassung an die

 

16 Vgl. Wiater 2005, S. 49.

 

17 Lanthaler, Meraner 2005, S. 10.

 

18 Vgl. Köster 2006, S. 60f.

 

19 Ebd., S. 63.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

10

 

physischen und psychischen Möglichkeiten; Gefühl der eigenen Stärke, der Kreativität und der

 

Überlegenheit; unmittelbar spürbarer technischer Erfolg; deutliche soziale Nützlichkeit; eine große

 

Spannbreite von Empfindungen, Mühe, Erschöpfung und Schmerzen inbegriffen.“20 Der spielerische

 

Erfahrungserwerb ist für junge Menschen ein existenziell-natürlicher Weg der

 

Auseinandersetzung mit der Umwelt und bildet den Grundstein für spätere

 

Lernprozesse.

 

Exploration wird definiert als „Suchen-Entdecken-Erkennen-Prozess, in dem sich das

 

explorierende Subjekt auch selber gestalten und erkennen kann“21. Es zeigt sich, dass Spielen

 

und Explorieren nicht klar voneinander abgegrenzt werden können. Soostmeyer

 

spricht (sogar) vom ‚explorierenden Spiel’ und meint damit „das allgemeine

 

Neugierverhalten, das Herumprobieren und das Manipulieren mit und an Gegenständen, Geräten und

 

Materialien, sowie [den ...] willkürliche[n] und verfremdende[n] Gebrauch der Dinge“22.

 

Darauf aufbauend fordert Reinhold für einen experimentellen Physikunterricht ‚offene

 

Experimentiersituationen’, die eine Spielorientierung bei Kindern auf der Grundlage

 

eines konstruktivistischen Lernverständnisses zulassen.23 Durch spielerisches Probieren

 

erforschen Kinder auf ganz individuelle und natürliche Weise die physikalischen

 

Gesetzmäßigkeiten anhand der bereitgestellten Experimentierstationen. In

 

den spielerischen Erkundungen der Kinder ist eine erste Annäherung an naturwissenschaftliche

 

Phänomene zu sehen. „Wenn sie sich – auf spielerische Weise oder durch

 

Staunen aufmerksam geworden – mit physikalischen Erscheinungen beschäftigen, [befinden sie sich]

 

auf dem Wege zur Physik.“24 Spielen und Explorieren können demnach als Vorstufe des

 

entdeckenden Lernens verstanden werden.

 

2.2.3.2 Entdeckendes- und forschendes Lernen nach Wagenschein

 

Wagenschein unterscheidet zwischen entdeckendem- und forschendem Lernen. Der

 

Unterschied besteht in der Herangehensweise an ein Phänomen. Beim entdeckenden

 

Lernen wird über Spielen, Beobachten und Erkunden zufällig ein unerwartetes

 

Phänomen entdeckt. Das Kind fragt sich, ob diese Entdeckung immer zu beobachten

 

ist, ob das Experiment wiederholt funktioniert, und ob das Phänomen auch unter

 

veränderten Bedingungen auftritt. Beim forschenden Lernen werden im Anschluss

 

diese aufgeworfenen Fragen durch geplantes Experimentieren mit anschließender

 

Auswertung der Ergebnisse und kognitiver Verarbeitung der neu gewonnenen

 

Erkenntnisse beantwortet. Während das entdeckende Lernen durch spontane

 

Prozesse geprägt ist, zeichnet sich das forschende Lernen durch systema-tische und

 

zielgerichtete Vorgehensweisen aus. Dabei geht das systematische Lernen in das

 

forschende Lernen über.25

 

20 Siehe und Vgl. Hering, Hövel 1996, S. 263.

 

21 Köster 2006, S. 64.

 

22 Soostmeyer 1978, S. 181.

 

23 Vgl. Reinhold 1996, S. 64f.

 

24 Köster 2006, S. 41.

 

25 Vgl. Soostmeyer 1978, S. 172f.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

11

 

 

 

2.2.4 Voraussetzungen für selbständiges Lernen

 

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den Bedingungen, die unbedingt erforderlich sind,

 

um selbständige Lernprozesse zu ermöglichen und anzuregen. Dazu werden die drei

 

Faktoren Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Motivation als Voraussetzungen

 

für selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

vorgestellt.

 

2.2.4.1 Selbstbestimmung und Selbstorganisation

 

Dieser Arbeit liegt ein Verständnis von Selbstbestimmung zugrunde, das Kindern im

 

schulischen Kontext die Möglichkeit zugesteht, die Inhalte und Ziele ihrer Aktivitäten

 

selbst zu steuern. Selbstbestimmung kann in der Schule über entsprechend

 

konzipierte Lernarrangements realisiert werden, in denen Lehrpersonen den Kindern

 

durch Zurückhaltung die Möglichkeit geben, eigene Lernwege zu gehen. Auf

 

Selbstbestimmung angelegte Lernarrangements provozieren Kinder dazu, „eigene

 

Entscheidungen zu treffen und die notwendige Motivation zum Handeln selbst zu

 

entwickeln“.26 Selbstbestimmung auf Schülerseite setzt zwei Fähigkeiten voraus:

 

Kinder müssen sinnvolle und nützliche Entscheidungen treffen können und

 

Selbstkontrolle im Sinne von Bedürfnisaufschub entwickeln. Grundschulkinder sind

 

grundsätzlich in der Lage von Beginn an selbstbestimmt zu arbeiten und

 

Veranwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. 27

 

Nur wenn Selbstverantwortung für das eigene Lernen übernommen wird, das Kind

 

sich also bewusst für das Lernen entscheidet, findet „qualifiziertes fachliches und

 

prozessbezogenes Lernen“28 statt. Wenn sich das Kind bewusst für das Lernen

 

entscheidet, nimmt es diesen Vorgang wichtig. Stadelmann zeigt, dass „Individuell als

 

bedeutsam, wichtig, emotionell prägend empfundene Ereignisse [...]schneller und besser gespeichert

 

[werden].“29 Folglich steigert Selbstbestimmung die Effektivität und Qualität des

 

Lernprozesses.

 

Wenn wir das Prinzip der Selbstorganisation des Lernprozesses ernst nehmen [muss] eine erhöhte

 

Selbststeuerung von Lernprozessen durch die Lernenden zugelassen [werden].“30 Nur wenn den

 

Kindern die Freiheit zugestanden wird, selbst zu entscheiden, wann sie was, wo, wie

 

und mit wem tun, die Kinder selbst für sich entscheiden und somit ihren Lernprozess

 

bewusst eigenständig steuern, kann selbständiges Lernen erfolgen.

 

2.2.4.2 Motivation

 

Motivation ist die Grundvoraussetzung für selbständiges Handeln.31 „Setzen sich Kinder

 

z.B. interessiert und engagiert mit äußeren Anforderungen auseinander, so erwerben sie Kenntnisse

 

und Fertigkeiten, die für ein zunehmend differenziertes Verstehen und selbständiges Handeln

 

26 Köster 2006, S. 64.

 

27 Vgl. Die Studien von Oerter in: Hartinger 1997, S. 67ff.

 

28 Reusser 1995, S. 168.

 

29 Stadelmann 2005, S. 22.

 

30 Lanthaler, Meraner 2005, S. 11.

 

31 Vgl. Köster 2006, S. 68.

 

Theoretische Grundlagen – Selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

12

 

notwendig sind.“32 Demzufolge können sich Kinder auch physikalische Phänomene nur

 

dann selbständig erschließen, wenn sie intrinsisch motiviert sind, also ein inneres

 

Bedürfnis verspüren, diese Phänomene eigenaktiv zu ergründen. Der Antrieb zum

 

Explorieren und Experimentieren besteht darin, Neues entdecken zu wollen.33 Der

 

Handlungsanreiz besteht in der Aussicht auf eine Entdeckung und ist überaus

 

erstrebenswert. Bruner spricht in diesem Zusammenhang von autonomer

 

Selbstbelohnung.34 Intrinsische Motivation äußert sich in durch Spontaneität und

 

Neugier geprägte Explorationen.35

 

Wichtig für die Überprüfung des Konzepts der MINIPHÄNOMENTA ist die Frage,

 

inwieweit die oben aufgeführten Voraussetzungen für selbständiges Lernen erfüllt

 

werden36.

 

 

 

2.2.5 Indikatoren für selbständiges Lernen

 

Es gibt Verhaltensweisen und Geisteszustände, die gehäuft auftreten, wenn

 

Selbständigkeit im Lernprozess zugrunde liegt. Solche Verhaltensweisen sind Flow

 

und Interesse.37 Sie sind durch Merkmale gekennzeichnet und damit beobachtbar,

 

können somit als Indikatoren für selbständiges Lernen genutzt werden.38 Aus ihren

 

Merkmalen ergeben sich Beobachtungs- und Gesprächsschwerpunkte, auf die die

 

Kinder der Forschergruppe in der Erhebungsphase untersucht werden.

 

2.2.5.1 Flow-Erlebnis

 

Die positive emotionale Einstellung, die intrinsisch motivierte Handlungen hervor

 

bringt, ist dadurch zu erklären, dass der Handelnde sich Herausforderungen sucht,

 

denen er gewachsen ist. Diese innere Befriedigung, die aufgrund intrinsisch

 

motivierter Handlungen entsteht, wird als Flow-Erlebnis bezeichnet. Die wohl

 

bekannteste Schilderung des Flow-Erlebnisses ist das berühmte Zitat von

 

Montessori, in dem ein kleines Mädchen sich hochkonzentriert und trotz

 

fortwährender Störungen von Außen in 40 Wiederholungen derselben Tätigkeit

 

verliert. 39

 

Montessori prägt für diesen Geisteszustand den Begriff ‚Polarisation der

 

Aufmerksamkeit’. Flow ist ein moderner Begriff dieses Phänomens.

 

Flow kann nur dann auftreten, wenn eine Aufgabe weder Über- noch Unterforderung

 

birgt und die Aufgabenstellung für den Akteur klar ersichtlich ist.40 Folglich ist ein

 

Auftreten von Flow-Erlebnissen im Rahmen von Lernräumen, die selbständiges

 

Lernen ermöglichen bzw. erfordern, zu erwarten.

 

32 Wustmann 2005, S. 204f.

 

33 Vgl. Soostmeyer 1978, S. 133.

 

34 Vgl. Bruner 1981, S. 21.

 

35 Vgl. Köster 2006, S. 70.

 

36 Siehe dazu Kapitel 3.4.1

 

37 Vgl. Ebd., S. 71ff.

 

38 Anwendung und Auswertung der Merkmale in der Evaluation. Siehe Kapitel 3.4.2

 

39 Vgl. Montessori 1976, S. 69f.

 

40 Vgl. Köster 2006, S. 72.

 

Theoretische Grundlagen – Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA

 

Insgesamt lassen sich acht Merkmale für Flow zusammenfassen:41

 

Spaß, Freude, Befriedigung

 

Konzentration und Selbstvergessenheit

 

Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein

 

Hinnehmen von Anstrengungen und Nachteilen

 

Verzicht auf externe Belohnungen

 

Gefühl der Kontrolle über die Bedingungen

 

wiederholtes Anstreben der selben Bedingungen

 

verändertes Zeitempfinden

 

Flow ist demnach ein beobachtbares und somit auch nachweisbares Kriterium für

 

selbständiges Lernen.

 

2.2.5.2 Interesse

 

Im Bezug auf das Experimentieren unterscheidet man einerseits zwischen

 

Interessiertheit’ im Sinne einer freudigen Erwartungshaltung gegenüber einer Spaß

 

versprechenden neuen Handlung und andererseits einem echten Interesse, das aus

 

einer aktiven Auseinandersetzung auf kognitiver Ebene mit dem beobachteten

 

Phänomen resultiert. Die ‚Interessenentwicklung’ wird durch Lernarrangements, die

 

handlungsorientiertes und selbstbestimmtes Lernen ermöglichen, gefördert. Ein

 

Interesse an einem Gegenstand kann nachgewiesen werden, wenn eine Handlung

 

emotional positiv besetzt, von großer Bedeutung und intrinsisch motiviert ist.42

 

In dem oben beschiebenen echten Interesse offenbart sich damit ein zweites

 

beobachtbares und somit auch nachweisbares Kriterium für selbständiges Lernen:

 

Die aktiv-kognitive Auseinandersetzung mit einem beobachteten Phänomen als

 

Kennzeichen von Interesse.

 

 

 

2.3 Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA

 

Bei der MINIPHÄNOMENTA handelt es sich um eine Wanderausstellung aus 52

 

interaktiven Experimentierstationen, die vom ‚Institut für Physik und Chemie und ihrer

 

Didaktik’ an der Universität Flensburg speziell für die Grundschule konzipiert wurde.

 

Interaktive Experimentierstationen sind ästhetisch ansprechend gestaltete Experimente,

 

die einen hohen Aufforderungscharakter besitzen und das Ziel verfolgen, Kinder

 

und Erwachsene zum aktiven und ungehemmten

 

Experimentieren zu animieren, ihren Erfahrungsraum

 

zu erweitern und weiterführende Lernprozesse

 

anzubahnen. „Insbesondere in Lernangeboten, die auf

 

konstruktivistischen Lerntheorien aufbauen, wird der

 

Interaktivität ein hoher Stellenwert eingeräumt. Schließlich ist es

 

das Ziel solcher Lernangebote, den Lernenden zu eigener

 

Aktivität und Konstruktivität anzuregen.“43

 

41 Köster 2006, S. 73.

 

42 Vgl. Ebd., S. 75ff.

 

43 http://de.wikipedia.org/wiki/Interaktiv

 

Fazit

 

14

 

Die Experimentierstationen wirken auf den Betrachter in erster Linie durch ihr einheitliches

 

und ästhetisches Erscheinungsbild. Ausschlaggebend für die Entwicklung der

 

MINIPHÄNOMENTA war die auf Untersuchungen basierende Erkenntnis, dass der

 

weitläufig praktizierte (abstrakt-theoretische) naturwissenschaftliche Unterricht (im

 

Speziellen der Physikunterricht) den Grundschulkindern häufig nicht einmal ein

 

grundlegendes Verständnis von Natur und Technik vermittelt. Das veranlasste den

 

Arbeitgeberverband Nordmetall e.V. zum Handeln. Er beauftragte die Universität

 

Flensburg ein Projekt zu entwickeln, das „den Kindern unmittelbare, sinnliche Erfahrungen mit

 

Natur und Technik [...] [und eine] Verbesserung der naturwissenschaftlich-technischen Bildung in der

 

Primar- und Orientierungsstufe [ermöglicht]“44.

 

Die MINIPHÄNOMENTA ist nicht das, was im allgemeinen unter einer Ausstellung

 

verstanden wird. Die Phänomene erschließen sich dem Besucher nicht wie

 

gewöhnlich durch inaktives Betrachten von Exponaten, sondern durch interaktives

 

Experimentieren an den Stationen. Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA basiert auf

 

dem Grundgedanken der Science Center.

 

Ein Science Center (auch Hands-on-Museum) ist die Umsetzung eines

 

Ausstellungskonzeptes, in dem versucht wird, den Besuchern mittels „Learning by

 

doing“, das heißt durch eigenständiges, spielerisches Experimentieren in

 

Mitmachausstellungen“ technische und naturwissenschaftliche Zusammenhänge

 

und Phänomene nahe zu bringen. Die Exponate in einem Science Center erfordern

 

Mittun, statt „Berühren verboten“ gilt „Anfassen erwünscht“.“45

 

Dem Konzept der MINIPHÄNOMENTA liegt ein konstruktivistisches Verständnis von

 

Lernen zugrunde. Es handelt sich bei den Experimentierstationen nicht um didaktisch

 

aufbereitete Materialien, die vom Lehrenden in den naturwissenschaftlichen

 

Unterricht ergänzend einzubauen sind. Als ‚Versuche für den Schulflur und das

 

Klassenzimmer’ sind sie vielmehr darauf angelegt, den Kindern in Pausen (und frei

 

verfügbaren Lernzeiten während des Schulvormittags46) zusätzliche Lernräume zu

 

bieten, um ein selbstbestimmtes Explorieren (vgl. Kapitel 2.2.4.1) zu ermöglichen.

 

Das Konzept fordert entschieden diese Selbstbestimmung im Umgang mit den

 

Experimenten. Kinder sollen die Möglichkeit haben, selbst zu entscheiden, wann sie

 

welches Phänomen mit wem und wie lange erkunden. Jegliche Explorationen sollen

 

von Neugier und dem Bedürfnis ‚etwas ausprobieren zu wollen’ bestimmt sein.

 

Demnach ist intrinsische Motivation ein notwendiger Antrieb für die Explorationen der

 

Kinder. Sie sollen an den Experimentierstationen aktiv handelnd Erfahrungen

 

sammeln, ihren eigenen Fragestellungen und Entdeckungen uneingeschränkt und

 

vor allem ungestört nachgehen, ihre Hypothesen überprüfen, verwerfen und sich so

 

elementare wissenschaftliche Arbeitsweisen erschließen können.

 

44 Öhding, S. 6.

 

45 http://de.wikipedia.org/wiki/Science_Center

 

46 Diesen Zusatz erfordert das pädagogische Konzept der Grundschule Harmonie (vgl. Kapitel 2.1).

 

Durchführung und Evaluation - Rahmenbedingungen

 

Um diese Forderungen im Kontext bestehender Schulstrukturen zu erfüllen, wird

 

bewusst auf schriftliche Handlungsanweisungen und erklärende Begleittexte

 

verzichtet. Steuerungsversuche und Belehrungen durch Erwachsene sind strikt

 

untersagt (vgl. Kapitel 3.1). Dadurch soll den Kindern die Möglichkeit gegeben

 

werden, ihre Lernwege selbstbestimmt zu bestreiten und sich einen gänzlich

 

natürlichen und individuell bedeutsamen Zugang zu den Naturwissenschaften zu

 

eröffnen.

 

 

 

3. Durchführung und Evaluation

 

3.1 Rahmenbedingungen

 

Die Effektivität des Lern- und Erfahrungsangebots, das die MINIPHÄNOMENTA den

 

Kindern eröffnet, ist abhängig von der Umsetzung des erprobten Konzepts. Daher ist

 

die Ausleihe der MINIPHÄNOMENTA an feste Rahmenbedingungen geknüpft, die

 

von der jeweiligen Schule zu erfüllen sind. Um die Einhaltung der Rahmenbedingungen,

 

die „ungehinderten Zugang, eine angemessene Atmosphäre und geeignete

 

Hilfestellung“47 fordern, zu gewährleisten, werden konkrete Präambeln vertraglich

 

festgeschrieben: Um die Ziele der MINIPHÄNOMENTA zu erfüllen,

 

[...] ist ein ungehinderter Zugang, eine angemessene Atmosphäre und geeignete Hilfestellung

 

notwendig. Insbesondere ist darauf zu achten,

 

dass nur funktionstüchtige Experimentierstationen ausgestellt sind,

 

dass keine Erklärungstexte an den Experimentierstationen befestigt werden,

 

dass die Experimentierstationen nicht zu gedrängt stehen, sondern Pflanzen für Nischen

 

sorgen, in denen Kleingruppen ungestört arbeiten können,

 

dass kein ‚didaktischer Lehrpfad’ erstellt wird, der eine bestimmte Reihenfolge vorsieht.“48

 

Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA stellt besondere Anforderungen an die Lehrerrolle.

 

Lehrkräfte sollen die Lernwege der Kinder über explorative Tätigkeiten zulassen,

 

ihnen keine vorschnellen Erklärungen anbieten, Interesse an den Experimenten

 

und den Entdeckungen der Kinder zeigen und offen für Gespräche sein, wenn Kinder

 

diese einfordern.49 Eine zweitägige Fortbildung, die gleichzeitig Voraussetzung für

 

die Ausleihe der Experimentierstationen ist, soll den Lehrkräften ihre häufig biografisch

 

bedingte Scheu gegenüber naturwissenschaftlichen Phänomenen50 nehmen.

 

Darüber hinaus werden Anregungen angeboten, wie im Unterrichtsgespräch im

 

Sinne einer genetischen Gesprächsführung nach Wagenschein51 angemessen auf

 

die Phänomene eingegangen werden kann.

 

47 unveröffentlichter Vertrag über die Schulausstellung „MINIPHÄNOMENTA“ zwischen Landesvereinigung der

 

Arbeitgeberverbände Nordrhein-Westfahlen e.V., Düsseldorf und der leihnehmenden Schule (Anhang S. 64).

 

48 Ebd., S. 64.

 

49 Vgl. Fiesser 2005, S. 14.

 

50 Vgl. Ebd., S. 13.

 

51 Vgl. Möller 1991, S. 31ff.

 

Fazit

 

16

 

 

 

 

 

3.2 Planung der Erhebungen

 

Anhand von Erhebungen soll untersucht werden, in wie weit das Konzept der

 

MINIPHÄNOMENTA selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

fördert. Dazu werden Erhebungsinstrumente wie teilnehmende Beobachtung

 

und Interviews eingesetzt. Um die experimentellen Lernwege und individuellen

 

Lernfortschritte der Kinder in ausreichendem Maß verfolgen zu können, wurde die

 

Erhebung auf eine Auswahl von 22 Kindern der Jahrgangsstufen 1-4 aus fünf

 

jahrgangsgemischten Klassen begrenzt. Diese Kinder bildeten das Feld für die

 

Erhebungen und werden in dieser Arbeit als „Forschergruppe“ bezeichnet. Alle 22

 

Kinder haben sich freiwillig der Forschergruppe angeschlossen, daher ist davon

 

auszugehen, dass sie alle intrinsich motiviert sind. Die Erhebung erstreckt sich über

 

einen Untersuchungszeitraum von zwei Wochen innerhalb der Ausstellungszeit vom

 

5. bis 19. Juni 2008. Fünf Termine standen für die Erhebung der Verhaltensänderungen

 

und Lernfortschritte innerhalb der Forschergruppe zur Verfügung. An

 

drei weiteren Tagen finden Einzelinterviews mit den Kindern der Forschergruppe

 

statt.

 

3.2.1 Funktion und Aufgabe der Forschergruppe

 

Die Forschergruppe wurde zusammengestellt, um anhand der Verhaltensänderungen

 

und Lernfortschritte von 22 Kindern nachzuweisen, ob und in welcher Form

 

selbständiges Lernen durch die Experimentierstationen der MINIPHÄNOMENTA

 

ermöglicht bzw. gefördert wird. Um die Kinder angemessen beobachten und dabei

 

den Überblick über das Geschehen behalten zu können, fanden die Erhebungen in

 

dem eigens dafür eingerichteten Lehrerzimmer statt.52 Die Aufgabe der Forschergruppe

 

war es, sich ausführlich und aktiv mit den Experimentierstationen zu

 

beschäftigen, ihre Explorationen in gemeinschaftlichen Gesprächsrunden zu

 

diskutieren und zu reflektieren, um im Anschluss die „besten“ Experimente anhand

 

selbst gewählter Kriterien auszuwählen53. Diese Experimentierstationen sollen

 

daraufhin dauerhaft für die Kinder der Schule nachgebaut werden.

 

52 Vgl. Kapitel 3.3.2.1 Räumliche Anordnung und Aufteilung der Experimentierstationen.

 

53 Auf diesbezügliche Auswahlkriterien, -methoden und Beschlüsse der Kinder wird in der Arbeit aufgrund der

 

begrenzeten Seitenzahl nicht näher eingegangen.

 

Fazit

 

17

 

 

 

3.2.2 Dokumentation der Lernwege der Kinder

 

Ein wichtiger Aspekt der Evaluation selbständigen Lernens ist die Erhebung der

 

Lernwege und Lernzuwächse der Kinder. Sie zeigen, ob und wie selbständiges

 

Lernen innerhalb der Forscheruppe stattfindet. Um die Denkwege und Lernzuwächse

 

der Kinder transparent zu machen, sollten sie mittels möglichst vielfältiger

 

verschiedener Medien ihre Lernwege, Erkenntnisse und Hypothesen dokumentieren.

 

Zum einen konnten sie ihre Fragen und Entdeckungen auf Wandtafeln

 

dokumentieren (vgl. Kapitel 3.3.3.2), zum anderen die bereitgestellten Stifte und

 

Papierbögen nutzen (vgl. Kapitel 3.3.3.3) um ihre Entdeckungen festzuhalten. Um

 

darüber hinaus dem Mitteilungsdrang einzelner Kinder gerecht zu werden, wurde in

 

den Erhebungsphasen ein mobiles Aufnahmegerät bereitgestellt. Über dieses Gerät

 

verfügten die Kinder eigenständig. Es war fester Bestandteil der Erhebung und

 

wurde immer wieder von Kindern eingefordert und genutzt, um Hypothesen und

 

Entdeckungen zu dokumentieren. Die Dokumentationen der Kinder wurden

 

zusätzlich durch Film- und Fotomaterial ergänzt.

 

 

 

3.3 Anpassung und Variation des Konzepts der MINIPHÄNOMENTA

 

Im Folgenden wird die Anpassung des bestehenden Konzepts an die Rahmenbedingungen

 

der Schule erläutert. Darüber hinaus werden Veränderungen und

 

Erweiterungen des Konzepts im Hinblick auf die Förderung selbständigen Lernens

 

methodisch und organisatorisch begründet

 

.

 

3.3.1 Integration des MINPHÄNOMENTA-Konzepts in das Schulkonzept

 

Das Konzept der MINIPHÄNOMENTA (vgl. Kapitel 2.3) und das allgemeinpädagogische

 

Konzept der Grundschule Harmonie (vgl. Kapitel 2.1) weisen eine ideale

 

Passung im konstruktivistischen Grundverständnis von Lernen und ihren Zielen

 

(individuell erworbenes, nachhaltiges Wissen, sowie Selbständigkeit und Mündigkeit)

 

auf. Die MINIPHÄNOMENTA fügt sich ganz natürlich in das Konzept der Schule ein.

 

Die Kinder bestimmen auch im alltäglichen Schulgeschehen zu jeder Zeit selbst, was

 

sie wann, wo und mit wem lernen. Eine spezielle Regelung der zeitlichen und

 

räumlichen Zugänglichkeit der Experimentierstationen ist damit hinfällig. Die in

 

Kapitel 3.1 aufgeführten Anforderungen an die Lehrkräfte decken sich, weil das

 

Konzept der Schule von allen Lehrkräften getragen und umgesetzt wird.

 

 

 

3.3.2 Organisatorische Planung

 

3.3.2.1 Räumliche Anordnung und Aufteilung der Experimentierstationen

 

Weil die räumliche Situation in der Grundschule Harmonie die Unterbringung aller 52

 

Experimentierstationen nicht zulässt, wurden lediglich 31 Experimentierstationen

 

angefordert. Auf die Auswahl der Stationen konnte dabei kein Einfluss genommen

 

werden. Die Experimente wurden im Eingangsbereich der Schule (Forum und Flur),

 

einem sehr zentralen und belebten Durchgangsraum, platziert, da möglichst viele

 

Kinder mit den Experimenten in Berührung kommen sollten. Um zusätzlich einen

 

gesonderten und ruhigen Raum für die Erhebungen zu schaffen, wurde das

 

angrenzende Lehrerzimmer für die zweiwöchige Ausstellungszeit geräumt und mit

 

Fazit

 

18

 

Experimenten bestückt. Stationen, an denen mit Wasser experimentiert werden

 

konnte, wurden täglich für die Dauer des Schulvor- und Schulnachmittags im

 

Außenbereich (unter dem Vordach) des Schulgebäudes aufgebaut.

 

3.3.2.2 Konzeptpräsentation am Schulfest

 

Auf dem Schulfest, das zwei Tage vor Ausstellungsbeginn stattfand, wurde die

 

MINIPHÄNOMENTA den Eltern, Kindern und Familienangehörigen über ein Informationsplakat

 

und eine aufgestellte Experimentierstation vorgestellt und für die

 

kommenden zwei Wochen als zusätzliches Lernangebot der Schule angekündigt.

 

Daraufhin erhielten wir nicht nur zahlreiche positive Rückmeldungen von Elternseite,

 

sondern auch Anfragen von Eltern der Nachbarschulen, ob auch sie Gelegenheit

 

bekämen, die Experimente zu besichtigen.

 

3.3.2.3 Öffnung der Ausstellung für Besucher

 

Die MINIPHÄNOMENTA wurde an zwei Nachmittagen in der zweiten Ausstellungswoche

 

für Besucher geöffnet. An diesen Tagen konnten die Kinder der Schule ihren

 

Familienangehörigen und Freunden die Experimentierstationen zeigen und

 

gemeinsam mit den Besuchern Explorieren, Experimentieren und Diskutieren. Die

 

Familien wurden über einen selbst geschriebenen Brief54 zu diesen Besuchsnachmittagen

 

eingeladen, um die Ausstellung selbst kennenzulernen und an den

 

Entdeckungen und der Begeisterung ihrer Kinder teilzuhaben.

 

 

 

3.3.3 Methodische Erweiterung des Konzepts

 

Die in Kapitel 3.1 aufgeführten Präambeln zur Gewährleistung der Nutzungsbedingungen

 

wurden für sinnvoll erachtet und ausnahmslos erfüllt. Darüber hinaus wurden

 

die bereitgestellten Experimentierstationen durch einige zusätzliche Materialien

 

ergänzt, die das selbständige Lernen der Kinder unterstützen sollten. Im Folgenden

 

werden diese Materialien beschrieben und die Förderung des selbständigen Lernens

 

durch die Lehrenden in Anlehnung an die Dimensionen und Standards des

 

Lehrerhandelns bzw. die Arbeitsbereiche In Der Ausbildung (AIDA) begründet.

 

3.3.3.1 Ausstellungsregeln

 

Um einen angemessenen Umgang mit den

 

Experimentierstationen zu fördern, halte ich es für

 

notwendig, dass die Kinder selbst Verantwortung für

 

die Experimentierstationen übernehmen55. Zumal

 

die Stationen einen hohen Aufforderungscharakter

 

haben, äußerst attraktiv sind, zahlreiche Einzelteile

 

beinhalten und jederzeit die Möglichkeit besteht,

 

54 Siehe Anhang, S. 61.

 

55 Vgl. AIDA 2007: Lehrerkompetenz Erziehen: „einen sachgerechten, selbstbestimmten und

 

sozialverantwortlichen Umgang mit Medien anbahnen;“

 

Regeln für die Ausstellung

 

Ich helfe mit, dass nichts kaputt gemacht wird.

 

Jedes Experiment bleibt an seinem Platz.

 

Ich sage einem Erwachsenen Bescheid, wenn

 

etwas nicht funktioniert oder fehlt.

 

Fazit

 

19

 

ohne eigens abgestellte Aufsichtspersonen zu experimentieren. Vor der Eröffnung

 

der Ausstellung wurden daher nebenstehende Ausstellungsregeln56 vorgestellt. Die

 

Regeln wurden gemeinsam mit den Kindern diskutiert, von ihnen für sinnvoll erachtet

 

und übernommen.57 Das führte dazu, dass die Kinder selbst für einen sachgemäßen

 

Umgang mit den Experimenten sorgen konnten.58 Bei Missachtung haben sie sich

 

auf die gemeinsam vereinbarten Regeln berufen.59 Das Regelplakat wurde an einer

 

zentralen Stelle der Ausstellung aufgehängt sowie an alle Klassenleiter verteilt und

 

war so konzipiert, dass die Kinder bei Bedarf weitere Regeln ergänzen konnten.

 

Diese Notwendigkeit bestand jedoch nicht.

 

3.3.3.2 Wandtafeln als allgemein nutzbares Kommunikationsinstrument

 

Die kommunikative Auseinandersetzung mit anderen, der Abgleich von Hypothesen

 

und Sichtweisen, das Argumentieren und gemeinsame Nachdenken sind wesentliche

 

Elemente selbständigen Lernens. Aufgrund der großen Auswahl und freien Zugänglichkeit

 

der Experimentierstationen ist zu erwarten, dass Kinder teils alleine, teils gemeinsam

 

mit anderen Kindern explorieren und ihre Hypothesen und Entdeckungen

 

untereinander austauschen.60 Dabei handelt es sich jedoch um einen sehr einseitigen

 

Kommunikationsfluss, der voraussetzt, dass sich die kommunizierenden Kinder

 

zeitgleich am selben Ort befinden, um miteinander sprechen zu können. Vor dem

 

Hintergrund, dass alle 180 Kinder der Schule jederzeit freien Zugang zu den

 

Experimenten haben, schränken sich die Kommunikationsmöglichkeiten sehr ein.

 

Hinzu kommt, dass damit zu rechnen ist, dass bei vielen Kindern Fragen oder

 

Diskussionsbedürfnisse auftauchen werden, die wiederum andere Kinder zu anderen

 

Zeitpunkten durch ihre Entdeckungen oder ihr Vorwissen beantworten/erfüllen könnten.

 

Um einen solchen mehrdimensionalen Kommunikationsfluss zu ermöglichen und

 

das gemeinsame Wissen für alle Kinder unabhängig von Zeit, Ort und Person nutzbar

 

zu machen, wurden im Ausstellungsbereich vier themenbezogene Wandtafeln

 

aufgestellt:61

 

Das habe ich entdeckt

 

Meine Fragen

 

Diese Experimente gefallen mir

 

Diese Experimente gefallen mir nicht

 

56 Vgl. und siehe Knorre 2007, S. 14.

 

57 Vgl. AIDA 2007: Lehrerkompetenz Unterrichten: „Regeln mit den Kindern gemeinsam erarbeiten, transparent

 

machen, sowie Rituale etablieren;“

 

58 Vgl. AIDA 2007: Lehrerkompetenz Unterrichten: „Verbindlichkeit , Klarheit und Konsequenz in der Einhaltung

 

von Regeln und Ritualen, in ihrem Kommunikationsverhalten und in der Durchführung von Maßnahmen

 

erreichen;“

 

59 Vgl. AIDA 2007: Lehrerkompetenz Unterrichten: „Für die verlässliche Einhaltung der Regeln und Rituale aller

 

am Unterrichtsgeschehen Beteiligter sorgen;“

 

60 Vgl. AIDA 2007: Sinnstiftendes Kommunizieren: „soziales Lernen in sinnvollen Situationen einbauen und die

 

Kommunikation unter und mit den Kindern fördern;“

 

61 Vgl. AIDA 2007: Vorbereitete Umgebung: „bereits erarbeitete Inhalte übersichtlich in einer Lernecke oder an

 

einer Lernwand dokumentieren und ausstellen, damit auf sie lernfördernd wieder zugegriffen werden kann;“

 

Fazit

 

20

 

Durch Notizen an den Wandtafeln sollten Entdeckungen und Hypothesen der Kinder

 

für alle zugänglich werden. An jeder Wandtafel war an einer Kordel ein Filzstift

 

befestigt, um immer verfügbar zu sein. Die themenbezogenen Wandtafeln wurden

 

von den Kindern als zusätzliches Kommunikationsinstrument wahrgenommen und

 

genutzt.

 

Die Kinder formulierten auf den Wandtafeln eigene Fragen und beantworteten die

 

ihrer Mitschüler: „Zum Beispiel ich verstehe es nicht, warum bei den Röhren die kleinere Kugel an

 

der Größeren vorbei prescht...komisch...weil ich meine die größere Kugel, die nimmt den ganzen Platz

 

weg und dann kommt die Luftblase da vorbei! Das habe ich auch aufgeschrieben auf meine Fragen!“62

 

Sie notierten ihre Entdeckungen, trafen sich vor den Wandtafeln um zu lesen, was

 

andere herausgefunden hatten, und diskutierten festgehaltene Fragestellungen und

 

Hypothesen. Zeichnungen von Versuchsaufbauten wurden angefertigt und beschriftet.

 

All dies taten die Kinder aus eigenem Antrieb. Die Überschriften der Wandtafeln

 

haben einen wichtigen Beitrag zu dieser Kommunikation geleistet. Es ist davon

 

auszugehen, dass sie den Kindern Hilfestellung und Anregung zugleich waren,

 

zumal die leeren und unbeschrifteten Rückwände der Wandtafeln überhaupt nicht

 

genutzt wurden.

 

3.3.3.3 Arbeitsmaterialien und Rückzugsmöglichkeit

 

Um den Kindern in unmittelbarer Nähe der Experimentierstationen die Möglichkeit zu

 

bieten, sich allein oder in kleinen Gruppen an einen ruhigen Ort zurückzuziehen, um

 

bei Bedarf miteinander zu diskutieren oder Notizen und Zeichnungen anzufertigen,

 

wurde eine Ecke des Zimmers mit Stellwänden und einer Grünpflanze abgetrennt.

 

Diese separate Ecke wurde mit fünf Stühlen und

 

einem runden Tisch eingerichtet, auf dem Stifte

 

und weißes Papier bereitgestellt wurden, die den

 

Kindern jederzeit zur Verfügung standen. Diese

 

Ruhezone wurde immer wieder von einzelnen

 

oder mehreren Kindern genutzt. Sie zogen sich

 

zurück, um in Ruhe über Phänomene nachzudenken,

 

sich miteinander zu unterhalten oder

 

Notizen und Zeichnungen anzufertigen.

 

 

 

3.4 Überprüfung des Konzepts auf Förderung selbständigen Lernens

 

Selbständiges Lernen kann nur innerhalb von Strukturen stattfinden, die

 

Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Motivation auf Schülerseite zulassen

 

bzw. herausfordern (vgl. Kapitel 2.2.4) Damit ergeben sich zwei Perspektiven für die

 

Evaluation. Zum einen die Überprüfung, ob das Konzept der MINIPHÄNOMENTA die

 

erforderlichen Voraussetzungen für selbständiges Lernen erfüllt. Zum anderen die

 

Analyse des Schülerverhaltens auf selbständiges Lernen, das an den Merkmalen

 

62 Transkribierte Interviews, siehe Anhang Seite 52.

 

Fazit

 

21

 

von Flow und Interesse nachgewiesen werden kann. Ergänzt wird die Erhebung

 

durch Beobachtungsschwerpunkte für selbstbestimmten Erfahrungserwerb anhand

 

physikalischer Phänomene nach Köster.63

 

 

 

3.4.1 Erfüllt das Konzept der MINIPHÄNOMENTA die Voraussetzungen für

 

selbständiges Lernen?

 

Da sich die Kinder freiwillig für die Beteiligung an den Erhebungen gemeldet haben

 

und konzeptbedingt auch nur dann an den Experimentierstationen aktiv werden,

 

wenn sie es auch wollen (vgl. Kapitel 2.3), ist davon auszugehen, dass Intrinsische

 

Motivation allen explorativen Aktivitäten der Kinder zugrunde liegt. Damit ist die erste

 

der drei Voraussetzungen für selbständiges Lernen erfüllt. Selbstbestimmung ist

 

sowohl durch das pädagogische Konzept der Schule (vgl. Kapitel 2.1.1), als auch

 

durch das Konzept der MINIPHÄNOMENTA gewährleistet, das Selbstbestimmung

 

sowie Selbstorganisation explizit einfordert (vgl. Kapitel 2.3).

 

 

 

3.4.2 Findet selbständiges Lernen statt?

 

Um diese Frage zu beantworten, ist eine Analyse des Schülerverhaltens auf die

 

Indikatoren Flow und Interesse für selbständiges Lernen erforderlich.64

 

3.4.2.1 Lässt sich Flow bei den Kindern nachweisen?

 

Zu Beginn der Erhebungen war Neugier ein Motiv für Kinder, sich mit den

 

Experimenten auseinanderzusetzen. „Also ich bin da hingegangen, weil ich neugierig war.“ Es konnte beobachtet werden, dass die Kinder begannen, sich intensiver mit für sie interessanten Experimentierstationen auseinander zu setzen, nachdem sie sich einen ersten Überblick über die vorhandenen Experimente verschafft hatten.

 

Dabei entdeckten sie, dass einige Experimentierstationen für sie bislang unbekannte

 

Phänomene verkörperten. Die bewusste Entdeckung dieser Phänomene setzt eine

 

intensive handelnde Auseinandersetzung mit den Experimenten voraus.

 

Nach und nach erkannten die Kinder, dass jede Experimentierstation ein Phänomen

 

in unterschiedlichen Ausprägungen verkörpert. Sie begannen, durch Ausprobieren,

 

Variieren und Explorieren, an den Experimentierstationen gezielt nach „Entdeckungen“

 

- wie sie es nannten - zu suchen. Die Entdeckung der Phänomene löste bei

 

den Kindern positive Emotionen aus und führte dazu, dass sie bewusst immer

 

weitere Entdeckungen anstrebten, zumal jede Entdeckung mit einem Erfolgserlebnis

 

verbunden war und das Vertrauen in die eigene Kompetenz65 stärkte.

 

Daher bereiteten ihnen besonders Experimente, an denen sie bereits Entdeckungen

 

gemacht hatten, großen Spaß bzw. Freude und Befriedigung (erstes Merkmal von

 

Flow)66 So beschreibt Sirius67 welche Experimente ihm Freude bereiten: „Das macht

 

dann mehr Spaß, wenn da was rauskommt.“

 

63 Vgl. Köster 2006, S. 42.

 

64 Siehe Kapitel 2.2.5

 

65 Vgl. Soostmeyer 1978, S. 138.

 

66 Vgl. Merkmale von Flow, Kapitel 2.2.5.1

 

67 Die angegeben Namen der Kinder sind anonymisiert.

 

Fazit

 

22

 

Man ist halt fröhlich [wenn man bei einem Experiment etwas herausfindet]“

 

Experimentierstationen, an denen die Kinder solch positive Erfahrungen über

 

Entdeckungen gemacht hatten, zogen sie regelrecht in ihren Bann, was ein

 

Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein68 zufolge hatte. Juliane erklärt diese

 

Anziehungskraft folgendermaßen: „Dann ist es so, als würdest du so ein Gitter um dieses

 

Experiment haben ... das ist jetzt meins, das brauche ich.“ Solche Experimente wurden immer

 

wieder von den Kindern ‚angesteuert’ und durchgeführt, wie Julianes Beschreibung

 

bestätigt:Wenn man das [Lieblingsexperiment] dann so sieht [...] und das ist gerade frei, dann rennst

 

du ganz schnell da hin und versuchst es und machst es.“ Ein wiederholtes Anstreben der

 

gleichen Bedingungen69 wird deutlich und ist durch das positive Gefühl der Kontrolle

 

über die Bedingungen70 zu erklären.

 

Verspürte ein Kind durch eine neue Entdeckung ein Flow-Erlebnis, nahm es auch

 

erschwerte Bedingungen in Kauf (Hinnehmen von Anstrengungen und Nachteilen71),

 

verzichtete beispielsweise auf die Pause, um das Experiment immer wieder

 

durchzuführen und auf seine Beständigkeit hin zu überprüfen (erheblich gesteigerte

 

Leistungsbereitschaft72): „Da [...] bleib ich dann trotzdem bei den Experimenten in der Pause, weil

 

dann hast du gerade ein neues Lieblingsexperiment73 gefunden und dann bleibst du einfach da.“

 

Die Überprüfung der Beständigkeit reichte von ekstatischen Phasen bis hin zum

 

freudig-entspannten Genießen. Mehrere Kinder beschreiben eine starke Anziehungskraft

 

die von ihrem Lieblingsexperiment ausgehe: „Das ich dann sofort dran muss da. Einfach

 

dran und dann machen.“ Für diese intensive Forschungsarbeit nahmen sich die Kinder

 

meist ganz besonders viel Zeit. Lisa räumt diesbezüglich gerade ihren Lieblingsexperimenten

 

einen sehr hohen Stellenwert ein: „Für meine beiden Lieblingsexperimente

 

nehme ich mir halt besonders viel Zeit.“

 

3.4.2.2 Lässt sich Interesse bei den Kindern nachweisen?

 

In Kapitel 2.2.5.2 wird Interesse über die aktiv-kognitive Auseinandersetzung mit

 

einem beobachteten Phänomen definiert. Stellvertretend wird ein beobachteter Fall

 

von echtem Interesse geschildert. Marcel zeigte sich sehr beeindruckt vom

 

Experiment ‚Klebeluft’, bei dem ein Gebläse Luft durch eine

 

Öffnung mit einem Durchmesser von etwa 6 cm presst. Wird

 

eine runde Scheibe bei aktivem Gebläse an die Öffnung

 

gepresst und wenig später losgelassen, schwebt sie trotz

 

der ausströmenden Luft knapp unterhalb der Öffnung. „Mich

 

interessiert einfach, warum [die Scheibe] da oben bleibt“ schilderte

 

Marcel sein Erstaunen und begann eigenständig zu forschen. Er untersuchte

 

68 Vgl. Merkmale von Flow, Kapitel 2.2.5.1

 

69 Vgl. Ebd.

 

70 Vgl. Ebd.

 

71 Vgl. Ebd.

 

72 Vgl. Ebd.

 

73 Vgl. Korrelation zwischen Lieblingsexperiment und Entdeckung, Kapitel 3.4.2.3.

 

Fazit

 

23

 

zunächst die Hypothese, dass die Scheibe einen bestimmten Durchmesser haben

 

müsse, um im Luftstrom hängen zu bleiben. Er überprüfte seine Hypothese, indem er

 

den Versuch erneut mit einem Bierdeckel und weiteren Scheiben verschiedener

 

Durchmesser durchführte. Die Überprüfung zeigte, dass seine Hypothese stimmte.

 

Der Bierdeckel wurde aufgrund seines zu geringen Durchmessers vom Luftstrom des

 

Gebläses fortgeweht. Diese Erkenntnis genügte Marcel jedoch nicht. Er begann im

 

Internet alles wissenswerte über den Luftstrom und seine Verhaltensweisen zu

 

recherchieren. Marcel druckte sich wichtige Informationen aus, zog sich mit seinen

 

Dokumenten zurück und versuchte eine plausible Erklärung für dieses erstaunliche

 

Phänomen zu finden.

 

3.4.2.3 Wird selbständiges Lernen durch die MINIPHÄNOMENTA gefördert?

 

Anhand beobachtungsleitender Fragestellungen von Köster74 wird nun untersucht, ob

 

Kinder im Grundschulalter tatsächlich in der Lage sind, sich selbständig mit

 

naturwissenschaftlichen Phänomenen auseinander zu setzen. Besonders, da im

 

Rahmen der MINIPHÄNOMENTA auf Steuerung und Differenzierung von Lehrerseite

 

verzichtet wird, um selbständiges Lernen zu ermöglichen. Für mich ergeben sich

 

daraus folgende Fragen:

 

Wie entwickelt sich der Lernprozess der Kinder weiter, wenn die Lehrperson

 

nicht auf die Fragen antwortet, sondern ausschließlich durch Kommunikation

 

herausfordert?

 

Hypothese: Die Kinder übernehmen diese Aufgaben selbst, indem sie

 

untereinander kommunizieren.

 

Wie wird gewährleistet, dass Kinder nicht unter- bzw. überfordert werden?

 

Hypothese: Die Kinder wählen sich selbst individuell passende Aufgaben und

 

bevorzugen demnach Experimente, die sie weder über- noch unterfordern.75

 

Wie wird gewährleistet, dass die Kinder nicht nur Spielen, sondern sich auch

 

ernsthaft mit den naturwissenschaftlichen Phänomenen auseinandersetzen?

 

Hypothese: Durch die Selbstverantwortung der Kinder wird das Lernangebot

 

ernst genommen. Spielerischen Aktivitäten gehen die Kinder nach, die

 

zunächst grundlegende Erfahrungen erwerben müssen.

 

Wie wird das Vorwissen der Kinder aktiviert?

 

Hypothese: Gelerntes wird immer mit bisherigen Erfahrungen verknüpft.

 

Demnach ist die Aktivierung des Vorwissens bei der Auseinandersetzung mit

 

neuen Phänomenen unumgänglich.

 

Sind die Kinder in der Lage, sich eigenständig wissenschaftliche

 

Arbeitsmethoden zu erschließen?

 

Hypothese: Wissenschaftliche Arbeitsmethoden kommen immer dann zum

 

tragen, wenn zielgerichtet und unter Einsatz von logischem Denken gearbeitet

 

wird. Demnach sind die Kinder in der Lage, wissenschaftliche Arbeitsmetho-

 

74 Vgl. Köster, H (2006): Freies Explorieren und Experimentieren, S. 42.

 

75 Vgl. Kapitel 2.2.5.1

 

Fazit

 

24

 

den, die ihrem Entwicklungsstand entsprechen, eigenständig zur Beantwortung

 

ihrer Hypothesen zu nutzen.

 

Frage 1: Kommunizieren Kinder untereinander?

 

84 % der befragten Kinder gaben an, sich beim Experimentieren mit anderen Kindern

 

zu unterhalten. Demnach ist der sprachliche Austausch für einen Großteil der Kinder

 

von Bedeutung. Ihren Aussagen zufolge tauschen sie sich überwiegend über

 

einzelne Experimente aus („Wie wir das Experiment finden, warum wir es so gut finden, was uns

 

da Spaß macht...ja...und warum wir das überhaupt machen wollen.“) und reflektieren so

 

permanent ihren eigenen Lernprozess. Sie berichten sich von ihren Entdeckungen

 

(„was wir dabei herausgefunden haben“), geben Erkenntnisse weiter („ja, wir geben einfach

 

Wissen weiter“) und unterstützen sich bei Fragen und Unsicherheit („Wenn einer mal nicht

 

weiß, wie das funktioniert, dann fragt der meistens“). Die Kommunikation der Kinder

 

untereinander ermöglicht gegenseitige Hilfestellung. („Also wenn man nicht so richtig [auf

 

die Erklärung] kommt, kann man ja auch mal überlegen zusammen.“) Dabei nutzen die Kinder

 

Gespräche ganz bewusst, um sich gemeinsam neue Erkenntnisse zu erschließen.

 

Auf die Frage, wie man etwas unbekanntes herausfinden könne, antwortete

 

beispielsweise ein Kind: „Indem man drüber spricht!“ Drei Kinder gaben an, während des

 

Experimentierens nicht mit anderen Kindern zu sprechen. Sie begründen das anhand

 

von zwei Aussagen. Zum einen störe das Sprechen beim konzentrierten

 

Experimentieren, zum anderen habe man keinen Grund andere Kinder

 

anzusprechen, wenn man in der Lage sei, Entdeckungen und Erklärungen

 

eigenständig zu finden:

 

• „Weil man konzentriert sich ja auch mehr auf das Experiment, als auf andere [Kinder].“

 

• „Wenn ich es gut verstehe und nix wissen will oder den anderen nix sagen möchte.“

 

Frage 2: Welche Experimente bevorzugen Kinder?

 

Um diese Frage zu beantworten, wurden die Kinder zunächst gefragt, was für sie

 

gute Experimentierstationen ausmacht. An gute Experimentierstationen stellen die

 

Kinder der Forschergruppe folgende Anforderungen:

 

Dass man was daran herausfinden kann, dass sie spannend sind und dass sie Spaß machen.“

 

Desweiteren müssen Experimente ansprechend, herausfordernd und vielschichtig

 

sein. Fabian drückt das so aus:

 

[dass] man da auch schön experimentieren kann und immer wieder was anderes rauskommen

 

kann.“ „Ja, wo man die Arme und die Hände und so braucht und wo man [...] ganz viele Sachen

 

mit rausfinden kann.“

 

Experimente, bei denen die Kinder wissen bzw. selbständig herausfinden, was zu tun

 

ist, werden als positiv empfunden. Experimente, deren Sinn die Kinder auch nach

 

häufigerem Explorieren nicht verstehen, bezeichnen sie – ebenso wie bereits

 

bekannte Phänomene – als langweilig oder uninteressant:

 

Das gefällt mir nicht so, weil ich versteh den Sinn nicht.“

 

Das finde ich einfach langweilig. ... Da kann man nur einfache Sachen rausfinden.“

 

Das hat zur Folge, dass diese Experimentierstationen von den jeweiligen Kindern

 

gemieden werden.

 

Fazit

 

25

 

Zum Beispiel das mit den Spiegeln, da habe ich immer noch gar nichts rausgefunden.

 

Ich geh da eigentlich gar nicht [mehr] dran.“

 

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Experimentierstationen von den

 

Kindern der Forschergruppe positiv bewertet werden, wenn die Phänomene neu,

 

interessant und handlungsorientiert sind, sich die erforderlichen Handlungen

 

möglichst schnell erschließen und wiederholtes Explorieren am selben Experiment

 

neue Entdeckungen ermöglicht.

 

Allen Aussagen der Kinder ist zu entnehmen, dass eine Korrelation zwischen

 

besonders bevorzugten Experimenten und einem hohen Lernzuwachs besteht. „Also

 

mein Lieblingsexperiment war das, wo ich an dem Tag am meisten gelernt hab.“ Kinder definieren

 

ihren Lernzuwachs über ‚Entdeckungen’, also Erkenntnisse, die sie in der aktiven

 

Auseinandersetzung mit den Experimentierstationen erworben haben. „Warum ist das

 

dein Lieblingsexperiment?“ „Weil man da viel drüber lernen kann und auch entdecken kann.“

 

Frage 3: Bleibt es bei spielerischen Handlungen oder entwickeln sich Ansätze einer

 

Wissenschaftsorientierung?

 

Um überprüfen zu können, inwieweit spielerische Handlungen bestehen bleiben bzw.

 

sich Ansätze einer Wissenschaftsorientierung entwickeln, müssen zunächst die

 

Lernstände der Kinder der Forschergruppe zu Beginn der Erhebungen ermittelt und

 

mit denen gegen Ende der Erhebungen verglichen werden.

 

Im Anschluss an die erste aktive Auseinandersetzung der Kinder mit den Experimentierstationen

 

wurden die Favoriten der Kinder über ein Blitzlicht ermittelt. Aus den

 

Begründungen der Kinder für die Wahl ihrer Lieblingsexperimente lassen sich vier

 

aufeinander folgende Lernprozessstufen für naturwissenschaftliches Lernen

 

ermitteln76. Die Lernstandserhebung der Kinder erfolgt über die Zuordnung zu einer

 

der vier Lernprozessstufen.

 

Stufe im Lernprozess Begründungen der Kinder Anzahl Kinder zu

 

Erhebungsbeginn

 

1 Spielerischer Erfahrungserwerb „weil ich etwas ausprobieren

 

konnte“

 

6

 

2 Entdeckendes Lernen „weil mich das erstaunt hat“ 3

 

3 Intrinsische Motivation „weil mich das interessiert“ 3

 

4 Forschendes Lernen „weil ich ... herausgefunden

 

habe“

 

3

 

76 Vgl. Soostmeyer 1978, S.172ff. Das Ineinanderübergehen der spontanen Prozesse des Entdeckens in die

 

Prozesse des Forschens.

 

Fazit

 

26

 

 

 

1 Sechs Kinder befinden sich auf der Vorstufe zum naturwissenschaftlichen

 

Lernen.77 Sie erschließen sich die physikalischen Gesetzmäßigkeiten unbewusst

 

durch spielerisch-kreative Erkundungen. Das Spielen und Ausprobieren bereitet

 

ihnen große Freude. Sirius Kommentar macht deutlich,

 

dass es ihm zunächst vorrangig um die Freude am

 

Ausprobieren geht:

 

Weil...mir hat das Spaß gemacht, die Kugeln so hin und her zu rollen

 

und ich mach das halt einfach eigentlich sehr gerne“78

 

 

 

2 Das entdeckende Lernen zeichnet sich durch pötzliches Entdecken von unerwarteten

 

Phänomenen aus. Die Kinder werden in Staunen versetzt, weil das

 

Beobachtete mit ihren Erwartungen, die auf bisherigen Erfahrungen basieren,

 

kollidiert (vgl. Kapitel 2.2.3.2). Bezeichnend ist, dass sie in ihrer Faszination noch

 

keine Erklärungen für diese erstaunlichen Phänomene einfordern. Drei Kinder lassen

 

sich dieser Lernstufe zuordnen. Nico äußert ganz deutlich

 

sein Erstaunen:

 

Ich finde es total merkwürdig, warum die [Styroporkugel] nicht wie ein

 

Vulkan rausfliegt [...] die fliegt dann halt hoch und balanciert dann auf

 

dem Zyklon [Luftstrom].“

 

 

 

3 Auf der nächsten Stufe im Lernprozess verlangen die Kinder nun diese Erklärung.

 

Das Staunen erzeugt ein Bestreben, sich näher mit dem beobachteten Phänomen

 

auseinanderzusetzen, um es zu verstehen. In der Befragung gaben drei Kinder an,

 

an einem bestimmten Phänomen interessiert zu sein. Dieses Interesse ist jedoch

 

eher einer „intrinsischen Motivation“79, als dem wissenschaftlichen Begriff

 

Interesse“80 zuzuordnen. Aus Giuseppes Aussage wird ersichtlich, dass er sich

 

weiter mit dem Phänomen auseinandersetzten und einer

 

Erklärung nachgehen wird:

 

Das mit dem Luftdruck finde ich ganz gut, weil ich das interessant

 

finde, warum dieser Pappdeckel oben [hängen] bleibt. Weil

 

normalerweise bläst die Luft ja runter von oben...warum [bleibt] der

 

[Deckel] dann oben?“

 

 

 

4 Als Konsequenz erfolgt nun über forschendes Lernen die experimentell-kognitive

 

Auseinandersetzung mit dem beobachteten erstaunlichen Phänomen. Folge ist die

 

Ausbildung einer neuen überprüften Erklärungshypothese, die auch verbalisiert

 

werden kann.

 

77 In Kapitel 2.2.3.1 wurde bereits herausgearbeitet, dass spielerisch erworbene Erfahrungen den Grundstein für

 

spätere Lernprozesse bilden.

 

78 Quelle dieses und der drei folgenden Zitate

 

79 Vgl. Kapitel 2.2.4.2

 

80 Vgl. Kapitel 2.2.5.2

 

Fazit

 

27

 

Viola beispielsweise hat eine Hypothese aufgestellt und durch Experimentieren auf ihre Beständigkeit überprüft :

 

Ich fand das Experiment mit den drei Kugeln am besten, weil ich rausgefunden hab, dass die kleinste Kugel die schnellste ist.“

 

Schon am nächsten Erhebungstag gibt eins der sechs Kinder aus der ersten Lernstufe

 

an, ein anderes Experiment zu favorisieren, „weil man da mehr herausfinden kann“. Es war also zu erwarten, dass sich über den zweiwöchigen Erhebungszeitraum eine

 

deutliche Entwicklung vom spielerischen Handeln zu Ansätzen einer Wissenschaftsorientierung zeigt. Um die tatsächliche Entwicklung zu untersuchen, wurden die Kinder der Forschergruppe in den abschließenden Interviews erneut nach ihren

 

Lieblingsexperimenten befragt und aus ihren Begründungen die jeweiligen

 

Lernprozessstufen ermittelt.

 

Stufe im Lernprozess Begründungen Beginn der Erhebung

 

Ende der Erhebung

 

1 Spielerischer

 

Erfahrungserwerb

 

weil ich etwas

 

ausprobieren konnte“

 

6 Kinder 4 Kinder

 

2 Entdeckendes Lernen „weil mich das erstaunt

 

hat“

 

3 Kinder 2 Kinder

 

3 Intrinsische Motivation „weil mich das

 

interessiert“

 

3 Kinder 0 Kinder

 

4 Forschendes Lernen „weil ich ...

 

herausgefunden habe“

 

3 Kinder 13 Kinder

 

Die Untersuchungsergebnisse (siehe Tabelle) zeigen - wie erwartet - eine deutliche

 

Tendenz zur Wissenschaftsorientierung. Während sich zu Beginn der Erhebungen

 

lediglich drei Kinder forschend-experimentell mit den Experimentierstationen auseinandersetzten,

 

erhöhte sich diese Zahl zum Ende der Erhebungen hin auf 13 Kinder.

 

Frage 4: Wird Vorwissen aktiviert?

 

Die Gespräche mit den Kinder zeigen, dass bei Erklärungsversuchen durchaus

 

Vorwissen aktiviert wird. Reicht das Vorwissen aus, um das beobachtete Phänomen

 

zu erklären, wird das Experiment häufig als langweilig und uninteressant bezeichnet:

 

Zum Beispiel das [Blick in die Unendlichkeit] Experiment ist ja auch ein

 

bischen langweilig, weil man braucht ja nur reingucken, dann weiß man

 

schon alles. Wenn man da reinguckt, weiß man ja sofort, dass das ganz

 

viele Spiegel sind und das [Stofftier] wird dann tausend mal gezeigt, so

 

wie wenn sich ein Spiegel in einem anderen Spiegel spiegelt und dann

 

wird der auch ganz oft gezeigt.“

 

Fazit

 

28

 

Frage 5: Werden wissenschaftliche Methoden (vergleichen, ordnen, sammeln,

 

experimentieren) entwickelt und eingesetzt?

 

Wissenschaftliche Methoden wurden besonders im Rahmen des forschenden

 

Lernens beobachtet. Leonie beispielsweise entdeckte, dass das Reiben entlang des

 

Glasrands eines halbvollen Glases einen Ton erzeugt. Sie wiederholte das

 

Experiment mehrfach und überprüfte, ob sich die Tonhöhe durch langsames oder

 

schnelleres Reiben ändert. Sie fragte sich, um welche Flüssigkeit es sich im

 

Glasinneren handele und überprüfte ihre Frage. Darüber hinaus veränderte sie die

 

Füllmenge des Glases und untersuchte die Folgen dieser Variation für den Ton. Sie

 

führte das Experiment mit andern Gläsern durch und leitete aus ihren Erkenntnissen

 

Schlussfolgerungen ab, die sie anderen erklären konnte.

 

 

 

4. Fazit

 

Im Rahmen der Arbeit konnte nachgewiesen werden, dass das Konzept der

 

MINIPHÄNOMENTA selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

 

anhand interaktiver Experimentierstationen unterstützt und zudem weiter fördert.

 

Die Kinder setzen sich aktiv-handelnd mit den Experimentierstationen auseinander.

 

Sie sammeln Erfahrungen durch Spielen, Explorieren, Forschen und

 

Experimentieren. Die Kinder greifen in der Auseinandersetzung mit neuen Phänomenen

 

auf ihr Vorwissen zurück und bilden neue Hypothesen und Erklärungsmuster,

 

die sie im Anschluss überprüfen. Mitentscheidend für die Auseinandersetzung mit

 

den eigenen Erklärungsmustern ist die Kommunikation der Kinder untereinander.

 

Dieser Austausch, vor allem die Artikulation der eigenen Hypothesen, hilft Kindern,

 

ihre kognitive Struktur zu ordnen und zu erweitern.

 

Das überprüfte Konzept - einschließlich der entwickelten methodischen Erweiterung -

 

bietet Kindern einen Lernraum, in dem selbständiges forschend-entdeckendes

 

Lernen ermöglicht wird. Es unterstützt sie dabei, ihre individuellen Lernwege zu

 

verfolgen und ihren Lernprozess selbstbestimmt zu steuern und zu überwachen. In

 

der Auseinandersetzung mit den Experimentierstationen erschließen sich den

 

Kindern je nach Lernentwicklungsstand unterschiedliche Lernfelder, da jedes Experiment

 

so konzipiert ist, dass sowohl entdeckendes, als auch forschendes Lernen

 

ermöglicht wird.

 

Für Lehrende bietet die MINIPHÄNOMENTA einen gesicherten Rahmen, um

 

Kindern, trotz einer möglicherweise biografiebedingten Unsicherheit gegenüber den

 

Naturwissenschaften, selbständiges und selbstbestimmtes Arbeiten und Lernen zu

 

ermöglichen. Anhand einer Analyse der Lernprozesse einer Lerngruppe wurde

 

exemplarisch gezeigt, wie sich die Entwicklung vom entdeckenden zum forschenden

 

Lernen vollzieht. Die Einordnung der Lernwege in Lernprozessstufen helfen

 

Lehrenden, die Entwicklung der Kinder von einer spielend-explorierenden zu einer

 

wissenschaftlich-forschenden Auseinandersetzung mit den Phänomenen zu

 

Fazit

 

29

 

erfassen. Um sich auf die anspruchsvolle Aufgabe, selbständiges Lernen im naturwissenschaftlichen

 

Sachunterricht zu fördern, einzulassen, ist es unbedingt

 

notwendig, die individuellen Lernwege der Kinder zuzulassen, selbstbestimmtes

 

Arbeiten zu ermöglichen, die Kinder in ihrer Auseinandersetzung mit den Phänomenen

 

ernst zu nehmen und individuell bedeutsame Erfahrungen zuzulassen.

 

 

 

5. Literaturverzeichnis

 

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und der Nordmetall-Stiftung.

 

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Heilbrunn: Klinkhardt.

 

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und Gesellschaft aus dem Blickwinkel der Freinetpädagogik. Bremen: Freinet-

 

Kooperative.

 

Knorre, S. 2007: Die MINIPHÄNOMENTA – Entwicklung eines Konzeptes zum

 

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Hausarbeit im Rahmen der zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für die

 

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Köster, H. 2006: Freies Explorieren und Experimentieren – eine Untersuchung zur

 

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Das Lernen in den Mittelpunkt stellen. Beiträge zu Erziehung und Unterricht in

 

Südtirol. Bruneck: Pädagogisches Institut für die deutsche Sprache.

 

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008:

 

Richtlinien und Lehrpläne – Schule in NRW Nr. 2012. Frechen: Ritterbach Verlag.

 

Möller, K. 1991: Handeln, Denken und Verstehen – Untersuchungen zum

 

naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht in der Grundschule. Essen:

 

Westarp Wissenschaften.

 

Montessori, M. 1976: Schule des Kindes. Freiburg: Herder.

 

Fazit

 

30

 

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Beltz.

 

Öhding, N. Informationsmappe zur MINIPHÄNOMENTA – 52 spannende Versuche

 

für den Schulflur und das Klassenzimmer. Universität Flensburg. Unveröffentlichtes

 

Handout.

 

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Reusser, K. 1995: Lehr-Lernkultur im Wandel: Zur Neuorientierung in der kognitiven

 

Lernforschung. In: R. Dubs/R. Döring (Hrsg.), Dialog Wissenschaft und Praxis.

 

Berufsbildungstage St. Gallen. St. Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik IWP.

 

S. 164-190.

 

Soostmeyer, M. 1978: Problemorientiertes Lernen im Sachunterricht – entdeckendes

 

und forschendes Lernen im naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht.

 

Paderborn, München, Wien, Zürich: Schöningh.

 

Stadelmann, W. 2005: Frühe Förderung und lebensbegleitendes Lernen im Licht

 

neuropsychologischer Erkenntnisse. In: Lanthaler, M.; Meraner, R. (Hrsg.) 2005,

 

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Wiater, W. 2005: Die neue Lernkultur im Widerstreit der Meinungen. In: Lanthaler,

 

M.; Meraner, R. (Hrsg.) 2005, a.a.O., 46-62.

 

Von Glasersfeld, E. 1997: Wege des Wissens - konstruktivistische Erkundungen

 

durch unser Denken. 1. Aufl. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag.

 

Wustmann, C. 2005: Bildungs- und Lerngeschichten. In: Lanthaler, M.; Meraner, R.

 

(Hrsg.) 2005, a.a.O., 201-209.

 

Quellen im Internet81:

 

http://de.wikipedia.org/wiki/Interaktiv. 13.12.2008.

 

http://de.wikipedia.org/wiki/Science_Center. 13.12.2008.

 

81 Siehe Anhang, S. 62.

 

Fazit

 

31

 

 

 

7. Anhang

 

Transkripte der Einzelinterviews ............................................................. S. 33

 

Plakat mit den Regeln für die Ausstellung ............................................... S. 60

 

Elternbrief – Einladung zur Öffnung der Ausstellung für Besucher ........... S. 61

 

Quellennachweis zu verwendeten Internetseiten ..................................... S. 62

 

Vertrag über die Schulausstellung MINIPHÄNOMENTA zwischen

 

Landesvereinigung der Arbeitgeberverbände Nordrhein-Westfahlen

 

e.V., Düsseldorf und der leihnehmenden Schule ..................................... S. 64

 

Fazit

 

33

 

Andreas

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

A: Ja...eigentlich fand ich alle sehr gut! Aber es gibt auch sehr viele spannende. Mir geht es dann

 

eigentlich immer nur um die Spannendsten – wie diese Röhren, weil man da sehr viel

 

herausfinden kann. Und bei diesem Luftdruck, da war ich nicht so oft, aber ich hab da schon

 

etwas herausgefunden.

 

LAA: Gibt es auch Experimente, die dir gar nicht gefallen?

 

A: Ja. Die Murmelbahn gefällt mir, nur da kann man nix herausfinden. Das ist eher ein Spiel.

 

LAA: Warum glaubst du, gab es so viele Kinder, sie so begeistert davon waren?

 

A: Weil es irgendwie Spaß macht...ja, da lernt man aber auch nix!

 

LAA: Glaubst du das Menschen irgend etwas Spaß macht, wenn sie nichts dabei lernen?

 

A: Ja, das glaube ich schon, aber man sollte ja auch von einem Experiment was wissen.

 

Deswegen sollten wir die besten Experimente nehmen, wo man sehr viel herausfinden kann.

 

LAA: Woran können wir die besten Experimente erkennen?

 

A: Man kann die nehmen, die Spaß machen und wo man was herausfinden kann.

 

LAA: Woran können wir die erkennen, wenn wir welche auswählen wollen? Hast du eine Idee, wie

 

wir das machen können?

 

A: Ja, wir lassen einfach Kinder, die nicht in der Forschergruppe sind ran und gucken, was denen

 

am meisten gefällt.

 

LAA: Aber stell dir vor, den meisten Kindern gefällt die Murmelbahn am besten – das kann

 

passieren und du hast aber gesagt, es ist so, dass wir darauf achten müssen, dass die Kinder

 

was dabei lernen!

 

A: Hm! Die Murmelbahn gehört auch nicht so richtig zu den Experimenten!

 

LAA: Für welche Kinder ist denn nun die Murmelbahn? Welche Kinder brauchen das denn?

 

A: Das ist schwer zu erklären...die Spaß haben wollen, wenn die sehr viel gearbeitet haben...ab

 

und zu sollte man das ja auch manchmal machen, aber so sollte man das auch nicht machen.

 

LAA: Also du sagst, wenn man Spaß haben will und nichts zu tun hat, dann geht man an andere

 

Experimente als wenn man sich vornimmt richtig zu forschen?

 

A: Ja.

 

LAA: Als du die Experimente zum ersten Mal gesehen hast, wie bist du damit umgegangen?

 

A: Ich wusste ja noch nicht so viel über diese Experimente, also hab ich einfach mal alle

 

durchgeguckt, also was man bei denen machen kann, was man da forschen kann, ob es Spaß

 

macht oder so. Das hab ich am Anfang beachtet.

 

LAA: Bist du jemand, der eher alleine oder mit anderen gemeinsam forscht?

 

A: Eigentlich beides. Ja beides.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

A: Ja ich unterhalte mich schon mit Kindern.

 

LAA: Worüber unterhaltet ihr euch dann?

 

A: Über das Experiment, was es tut oder so...ja, wir geben einfach Wissen weiter.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

A: Ich bin schon schlauer als vor den 2 Wochen. Ich bin schon schlauer geworden.

 

LAA: Also hast du was gelernt?

 

A: Ja.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

A: Nee, ich hab auch schon mal ab und zu dahinten ab und zu da hin gegangen und hab in der

 

Freizeit so gespielt - einfach mal geforscht oder so...

 

LAA: Nur gespielt, oder hast du auch geforscht und gearbeitet?

 

A: Manchmal hab ich auch gespielt, weil ich so viel gearbeitet hab – man sollte auch manchmal

 

Freizeit haben!

 

LAA: Das stimmt. Hast du vorher schon Experimente in der Schule gemacht?

 

A: Ich mach eigentlich nicht so oft Experimente, aber bei der MINIPHÄNOMENTA habe ich

 

schon sehr viele Experimente gemacht.

 

LAA: Hast du schon mal solche Experimente mit Anleitungen gemacht, mit so Zetteln, wo

 

draufsteht, was man machen muss?

 

A: Hm, hm (schüttelt den Kopf)

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

Fazit

 

34

 

A: Gut, weil man auch solche Experimente in der Schule haben soll, die man nicht nachbauen

 

muss. Am Anfang muss man sie nachbauen, aber am Ende kann man sie jeden Tag so

 

benutzen.

 

LAA: Warum glaubst du ist das gut für Kinder?

 

A: Weil, wenn sie denken, sie haben alles darüber geforscht, sollten sie sich Freizeit nehmen um

 

nochmal zu forschen, was sie vielleicht nicht wissen.

 

LAA: Glaubst du das funktioniert?

 

A: Ja.

 

LAA: Hat das bei dir schon funktioniert?

 

A: Ja. Ich hab gedacht bei diesen Röhren, da kann man nix herausfinden, dann hab ich gedacht,

 

ich hab da schon alles herausgefunden, aber ich hab noch mehr gerausgefunden.

 

LAA: Hätte es einen Unterschied gegeben, wenn wir die MINIPHÄNOMENTA nicht nur 2, sondern 4

 

Wochen hier gehabt hätten?

 

A: Es hätte schon einen Unterschied gegeben, also, wenn es länger gedauert hätte, hätten wir

 

auch ziemlich viel herausgefunden.

 

LAA: Was bedeutet Forschen für dich?

 

A: Forschen bedeutet für mich lernen, lernen, wissen...wie früher, da wusste man nix, also hat

 

man geforscht und das Wissen weiter gegeben an die Welt und Wissen verbreitet. Also wie

 

bei den Hölenmenschen, die haben sich sehr weiterentwickelt, wie jetzt. Die waren ganz stark

 

aber nicht so klug, aber die haben sich immer weiterentwickelt und das Feuer entdeckt und

 

so...viele andere Sachen. Also müsste man schon ein paar Experimente auf der Welt haben...

 

LAA: Wir könnten an jedes unserer nachgebauten Experimente Zettel hängen, wo drauf steht, was

 

man mit dem Experiment machen soll und wie es funktioniert.

 

A: Das könnte man auch machen. Aber nicht alles. Da kann man ja sagen, was man machen

 

muss, aber dass die Kinder selber forschen müssen, das ist besser für sie, weil sie dann

 

richtig nachdenken. Dann lernen sie auch viel mehr. [...]

 

A: Wenn man die Kinder zu lange an die Experimente lässt, kann auch was passieren, das

 

eigentlich nicht so passiert: dass sie die Experimente nicht mehr so beachten, dass sie nicht

 

mehr so spannend sind. [...]

 

A: Die ersten Tage bei der Minphänomenta, da waren viel zu viele Kinder und alle wollten ja mal,

 

also konnte nicht jeder dran. Aber dann hat es sich ausgeglichen, dass diese Kinder, die zu oft

 

dran waren nicht mehr dran wollen, dass die auch wieder an andere Experimente wollen, also

 

können dann die dran, die das Experiment nicht machen konnten.

 

Dominik

 

LAA: Wie ist denn das Forschen in der MINIPHÄNOMENTA für dich?

 

D: Gut.

 

LAA: Warum gut?

 

D: Weil da kann man viel lernen.

 

LAA: Hast du denn da viel gelernt?

 

D: Ja an der Murmelbahn, da kann man nix lernen. Da hinten an dem Sandpendel, da kann man

 

Bilder lernen und mit dem Wasser und dem Glas kann man ganz viele Noten draus machen.

 

LAA: Hast du es geschafft, da verschiedene Töne drauf zu machen?

 

D: Ja.

 

LAA: Kannst du erzählen, wie du das geschafft hast?

 

D: Ja, man muss nur schneller machen.

 

LAA: Ist es so, dass du nur bei manchen Experimenten was rausgefunden hast, oder hast du bei

 

vielen was rausgefunden.

 

D: Bei vielen.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

D: Ja

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

D: Ja.

 

LAA: Welches?

 

D: Das mit dem Glas.

 

LAA: Warum ist das mit dem Glas dein Lieblingsexperiment?

 

D: Weil da kann man verschiedene Noten machen

 

Fazit

 

35

 

LAA: Was ist da so besonders dran, was die anderen Experimente nicht haben? Warum fasziniert

 

dich denn genau dieses eine so?

 

D: Weil, da muss man nicht so viel können.

 

LAA: War das denn schon immer dein Lieblingsexperiment, oder hattest du auch schon andere?

 

D: Schon immer.

 

LAA: Was bedeutet forschen für dich?

 

D: Dann bin ich nicht mehr so dumm. Bei forschen, da hab ich schonmal sehr viel gemacht, denn

 

bei Super RTL, da gibt es so eine Sendung, da machen wir was nach.

 

LAA: Bist du jemand, der sich für Experimente interessiert?

 

D: Ja.

 

LAA: Hast du vorher schon Experimente in der Schule gemacht?

 

D: Ja oft.

 

LAA: Gibt es einen Unterschied, zwischen den Experimenten, die du sonst in der Schule machst

 

und der MINIPHÄNOMENTA?

 

D: Ja. Alle sind anders. Hier kann man ja nix bauen, aber woanders kann man was bauen.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen?

 

D: Gut, weil da können wir dann ja meistens wieder arbeiten und es ist nicht mehr so langweilig.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

D: Manchmal bin ich hingegangen, aber wenig.

 

LAA: Bist du jemand, der eher alleine oder mit anderen gemeinsam forscht?

 

D: Beides.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

D: Ja.

 

LAA: Worüber unterhaltet ihr euch dann?

 

D: Ja wie das dann geht, das Experiment.

 

LAA: Als du die Experimente zum ersten Mal gesehen hast, wie bist du damit umgegangen?

 

D: Ich hab die Murmelbahn ausprobiert und nix geändert. Dann hab ich noch die Luftscheibe.

 

LAA: Wieviel Zeit verbringst du an deinem Lieblingsexperiment im Vergleich zu anderen?

 

D: Mehr.

 

David

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

D: Ja, das mit dem Luftstrom und dem Luftballon.

 

LAA: Warum denn ausgerechnet das?

 

D: Weil es sehr viel Spass macht und weil es interessant ist die Schwerelosigkeit da zu sehen.

 

Weil der Ball ist ja schwerelos durch die Luft, weil er ja immer hoch getrieben wird.

 

LAA: Warum gefällt dir das Experiment besser als andere?

 

D: Weil es sehr spannend ist und weil die anderen finde ich jetzt nicht so richtig spannend.

 

LAA: Was macht denn das Experiment so spannend?

 

D: Durch den Luftdruck und wie man das alles sehen kann, wie das passiert, darum ist das so

 

spannend.

 

LAA: War das schon immer dein Lieblingsexperiment, oder gab es zwischendurch auch andere?

 

D: Andere. Als erstes war das mit der Platte, wo sich dich Platte so hochsaugt durch die Luft und

 

mehr hatte ich nicht.

 

LAA: Hast du an einzelnen Experimenten was rausfinden können?

 

D: Ja. Bei dem Luftdruck, dass man da auch richtig gucken kann, wie sich die Kugel dreht, ob sie

 

sich jetzt gar nicht dreht, oder doch dreht. Das habe ich herausgefunden, aber sie dreht sich

 

doch, weil durch den Luftstrom dreht sie sich immer in irgendeine Richtung – entweder in die,

 

oder in die, weil dann immer von irgendeiner Seite mehr Luft kommt.

 

LAA: Das heißt so richtig stillstehen tut sie nie?

 

D: Nein.

 

LAA: Hast du auch bei anderen Experimenten was rausfinden können?

 

D: Nicht so richtig.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

D: Ja.

 

LAA: Also hast du was gelernt?

 

D: Na klar!

 

Fazit

 

36

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

D: Ja klar, aber manchmal, nicht immer.

 

LAA: Was waren das für Momente, in denen du dich entschieden hast zur MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

D: Weil ich die Experimente davor schon gesehen habe, ich war ja schon in der Ausstellung, da

 

wo die MINIPHÄNOMENTA war, und da fand ich die so spannend, und ich wusste auch

 

garnicht, dass die auch nach hier kommt und deshalb wollte ich dann auch in die

 

Forschergruppe, weil ich Experimente so gerne mag.

 

LAA: Experimentierst du sonst in der Schule auch?

 

D: Sonst in der Schule experimentiere ich viel.

 

LAA: Was sind das für Momente, in denen du dich entscheidest in die MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

D: Meistens wenn ich meine Arbeit fertig gemacht habe und ich schon eine Seite oder so was

 

geschafft habe, dann gehe ich mal gucken. Weil ich dann alles gemacht habe und darum kann

 

ich dann zu den Experimenten gehen.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

D: Ja.

 

LAA: Worüber unterhaltet ihr euch dann?

 

D: Zeigen und wie das alles funktioniert und wenn einer mal nicht weiß, wie das funktioniert,

 

dann fragt der meistens – dann redet man ja.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

D: Sehr gut, weil man dann immer an den Sachen weiter Experimente machen kann und weiter

 

forschen kann. Deshalb finde ich es gut.

 

LAA: Warum findest du das wichtig?

 

D: Wichtig ist es, also dass man auch immer weiter Forschen kann, darum müssen die auch

 

dableiben.

 

LAA: Wie wäre das denn, wenn man dann immer weiter Forschen könnte?

 

D: Gut, weil da findet man immer mehr raus und immer mehr raus und dann ist man auch immer

 

schlauer.

 

LAA: Wie hättest du es gefunden, wenn an jedem Experiment ein Zettel gewesen wäre, auf dem

 

steht, was man machen soll?

 

D: Gut, weil jeder weiß ja nicht, was das Experiment ist, wenn es dann zum Beispiel in der Ecke

 

stand und er hat es noch nicht ausprobiert, weil er noch keine Zeit hatte und dann weiß er ja

 

nicht, wie das funktioniert. Wenn da zum Beispiel keiner ist, den der fragen kann, dann wärs ja

 

schon gut, wenn da ein Zettel ist.

 

LAA: Und stell dir vor auf der Rückseite würde die Erklärung stehen, warum das Experiment so ist.

 

Was ist deine Meinung dazu?

 

D: Ja, finde ich gut eigentlich, weil wenn es zum Beispiel nicht richtig ist, was man

 

herausgefunden hat, kann man ja gucken, ob es richtig ist.

 

LAA: Was ist dir bei Experimenten wichtig? Was müssen Experimente können?

 

D: Dass man was dadran herausfinden kann, dass sie spannend sind und dass sie Spaß

 

machen.

 

LAA: Gibt es auch Experimente, die dir garnicht gefallen?

 

D: Nicht so richtig.

 

LAA: Was bedeutet Forschen für dich?

 

D: Dass man es wirklich herausfindet und nicht nur guckt, sondern es auch herausfindet...was

 

das Experiment auch drinne hat.

 

LAA: Gibt es einen Unterschied zwischen dem „einfach nur gucken“ und „herausfinden“?

 

D: Ja. Beim herausfinden wird man erstens schlauer und beim „nur gucken“ guckt man ja nur

 

och das Experiment geht so“ und dabei wird man nur so ein klein bischen schlauer. Aber

 

wenn man auch wirklich selbst forscht, wird man viel schlauer.

 

Elisabeth

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

E: Das Sandpendel.

 

LAA: Warum denn das?

 

Fazit

 

37

 

E: Man kann da schöne Bilder mit machen und das funktioniert auch ziemlich leicht und man

 

kann da neue Experimente mit machen. Ich hab zum Beispiel rausgefunden, dass das am

 

Ende immer ein Auge ergibt.

 

LAA: War das immer schon dein Lieblingsexperiment?

 

E: (schüttelt den Kopf). Vorher war die Galileibahn mein Lieblingsexperiment.

 

LAA: Warum sind das Lieblingsexperimente? Was ist bei denen anders, als bei den anderen?

 

E: Bei den anderen, finde ich, kann man nicht so viel rausfinden.

 

LAA: Warum hat sich dein Lieblingsexperiment verändert?

 

E: Weil ich erst bei der Galileibahn war und dann bei dem Sandpendel.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

E: Nicht so richtig.

 

LAA: Dann sagst du, du hast nichts gelernt in der MINIPHÄNOMENTA.

 

E: Ich hab schon was gelernt, aber nicht so viel.

 

LAA: Hätten wir irgend etwas machen können, damit du mehr gelernt hättest?

 

E: Ich glaub nicht.

 

LAA: Hast du vorher schon Experimente in der Schule gemacht?

 

E: Ich mach eher wenig Experimente und deswegen fand ich es gut in der Forschergruppe zu

 

sein.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

E: Ich bin sonst auch an die Experimente gegangen und hab dann auch wieder weiter

 

rausgefunden. In der Pause war ich da manchmal viel.

 

LAA: Ist bei den Experimenten irgendwas anders, als bei den anderen Experimenten, die man sonst

 

in der Schule macht?

 

E: Ich möchte nicht gerne Experimente bauen. Ich möchte lieber welche, die schon gebaut sind

 

machen.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

E: Wenn wir dann das eine Experiment (Lieblingsexperiment) da haben, dann finde ich das gut.

 

Dann würde ich auch öfters an die Experimente drangehen.

 

LAA: Hast du denn jetzt durch die MINIPHÄNOMENTA mit dem Experimentieren angefangen, oder

 

hast du auch vorher schon angefangen?

 

E: Eigentlich nur bei der MINIPHÄNOMENTA.

 

LAA: Bist du jemand, der eher alleine oder mit anderen gemeinsam forscht?

 

E: Ich bin da eher mit der Hanna zusammen.

 

LAA: Unterhaltet ihr euch?

 

E: Manchmal. Zum Beispiel ich hab mal was gemacht und da war die Hanna an einem anderen

 

Experiment und da hat die gesagt „Elisabeth, komm mal kurz gucken“.

 

LAA: Was waren das für Momente, in denen du dich entschieden hast zur MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

E: Wenn ich da vorbei komme, dann gehe ich einfach an die Experimente dran.

 

LAA: Wir könnten an jedes unserer nachgebauten Experimente Zettel hängen, wo drauf steht, was

 

man mit dem Experiment machen soll und wie es funktioniert.

 

E: Ich finde die Kinder könnten auch selber forschen, was man da machen kann.

 

LAA: Warum?

 

E: Also mir macht das mehr Spaß, wenn ich da drangehe und dann selber forsche, was man da

 

machen kann.

 

LAA: Wir wäre es denn, wenn wir den Zettel trotzdem drantun würden?

 

E: Ich könnte dann garnichts mehr ... ich hätte dann nicht mehr son richtigen Spaß da dran das

 

rauszufinden. Wenn ich schon weiß, wie das Experiment geht...also bei manchen, wo ich nicht

 

weiß, was man da machen muss, da finde ich es gut, aber zum Beispiel bei der Galileibahn,

 

da finde ich ist es eigentlich leicht, und was ich dann doof finde ist, wenn ein Zettel dran ist.

 

LAA: Welche Experimente brauchen so einen Zettel für dich?

 

E: Das mit den Spiegeln, weil ich nicht weiß, was man da machen muss.

 

LAA: Also ist die Idee nicht schlecht, über solche Zettel nachzudenken, wenn die Kinder sie freiwillig

 

benutzen können, wenn man sie zum Beispiel in einen Briefumschlag hinein tut, damit die

 

Kinder sich entscheiden sollen, ob sie ihn rausholen und lese wollen, oder nicht...wäre das

 

eine Möglichkeit?

 

E: Ja.

 

LAA: Hättest du das bei einzelnen Experimenten genutzt, wenn es die Möglichkeit gegeben hätte?

 

Fazit

 

38

 

E: Ja. Bei den Spiegeln hätte ich dann geguckt, was man da machen muss und bei dem, wo die

 

Holzkugel ist und da drunter der Stab – da würde ich auch gucken.

 

Fabian

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

F: Eigentlich nicht. Ich habe viele Experimente, die ich mag. Das mit dem Glas und dem Wasser,

 

wo man rumreiben muss und dann ein Ton ist finde ich sehr schön. Mit der Murmelbahn ist

 

auch ganz toll und das Sandpendel. Und der Luftdruck...finde ich auch ganz beeindruckend

 

und das mit dem Ballon ist auch schön.

 

LAA: Gibt es auch Experimente, die dir garnicht gefallen?

 

F: Ja...dieses Teil mit den zwei Kugeln, die mit nem Gummi verbunden sind. Die finde ich

 

irgendwie langweilig, weil man da wirklich wissen muss, was das soll.

 

LAA: Warum gefallen dir einige Experimente richtig gut und andere nicht?

 

F: Weil einige spannend sind und weil man da auch schön experimentieren kann und immer

 

wieder was anderes rauskommen kann und versuchen, bis man das schafft. Ich konnte am

 

Anfang garnichts mit dem Wasserexperiment anfangen, doch als ich es dann konnte, fand ich

 

es toll.

 

LAA: Wie hast du das denn rausgefunden? Hast du dass alleine gemacht?

 

F: Nö, mein Freund hat mir gesagt, wie es funktioniert. Am Anfang hat es nicht geklappt, aber

 

dann hat es irgendwann funktioniert und ab dann konnte ich es.

 

LAA: Als du die Experimente zum ersten Mal gesehen hast, wie bist du damit umgegangen?

 

F: Och, ich fands erstmal ganz toll und interessant, aber langsam werden die Experimente

 

langweilig.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

F: Gut, weil, dass man auch manchmal damit spielen kann, wenn die MINIPHÄNOMENTA weg

 

ist, weil manche möchten ja ... wie zum Beispiel S., der möchte ja jeden Tag gerne dadran

 

spielen und forschen, nur wenn es weg ist, ist es weg und deswegen finde ich die Idee gut.

 

LAA: Wieso sagst du spielen und forschen bei Experimenten?

 

F: Ja, ich finde bei Experimenten sollte man auch ein bischen dabei spielen können, damit

 

Kinder sie mögen. Weil bei Kindern ist es halt so, eigentlich möchten sie ja eigentlich garnicht

 

lernen, außer die Mädchen. Bei den meisten Jungs ist es so, dass die ja eigentlich garnicht

 

lernen wollen und wenn da nicht ein bischen Spaß und Spiel dran ist, dann ist es für die Jungs

 

gleich aus.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

F: Ja.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

F: Eigentlich nicht.

 

LAA: Und wie gehst du an so ein Experiment ran?

 

F: Ich gucke erst mal, was man machen kann und mach dann ein bischen dies und das und

 

versuch dann ein bischen rum, ja und dann gehe ich zum nächsten.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

F: Nein. Die ganze Zeit zusammengerechnet war ich vielleicht ein, zwei Tage drin.

 

LAA: Was waren das für Momente, in denen du dich entschieden hast, zur MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

F: Weil ich finde Forschen und Experimentieren ganz toll – eigentlich möchte ich ja auch mal ein

 

Forscher werden, ich möche Skorpione und Schlangen erforschen – ja und deswegen

 

interesiert mich experimentieren brennend.

 

LAA: Hast du vorher schon Experimente in der Schule gemacht?

 

F: Ja.

 

LAA: Was machst du dann so für Experimente?

 

F: Da gibt es solche Anleitungszettel, wo so Experimente draufstehen.

 

LAA: Gibt es da einen Unterschied für dich, zwischen den Anleitungsexperimenten und denen in

 

der MINIPHÄNOMENTA?

 

F: Ja. In der MINIPHÄNOMENTA die Sachen, die müssen wohl Fachleute zusammenbauen.

 

Das kann man nicht so an einem Tag mal zusammenbauen.

 

LAA: Macht das für dich einen Unterschied beim Forschen?

 

Fazit

 

39

 

F: Ja. Bei den großen Experimenten kann man mehr herausfinden. Bei der MINIPHÄNOMENTA

 

ist der Unterschied, dass die Versuche auch auf jeden Fall klappen.

 

LAA: Wir könnten an jedes unserer nachgebauten Experimente Zettel hängen, wo drauf steht, was

 

man mit dem Experiment machen soll und wie es funktioniert.

 

F: Das fände ich sehr gut, weil sonst kann man mit einigen Experimenten gar nichts anfangen.

 

Ja zum Beispiel beim Luftballon. Der Sinn ist eigentlich, dass man es so hin und her

 

schaukeln muss, weil der Luftballon dann schräg in die Luft geht und die meisten Kinder

 

finden das als Spiel...einfach nur hochblasen...und witzig andere Sachen fliegen zu

 

lassen...aber das ist nicht der Sinn.

 

LAA: Und glaubst du, dass sie von selber auch draufkommen, dass man das schräg tun kann?

 

F: Ja, ich denke.

 

LAA: Stell dir vor, wir würden die Erklärung auch dazuschreiben, wie würdest du das finden?

 

F: Auch ganz gut.

 

LAA: Wie wäre das für dich gewesen

 

F: Wär zumindest besser gelaufen, als wir es hatten.

 

LAA: Warum?

 

F: Weil man zum Beispiel den Sinn des Experimentes versteht. Ich wusste in der ganzen

 

MINIPHÄNOMENTA nicht einmal, was das Ding mit dem Gummi soll.

 

LAA: Was bedeutet forschen für dich?

 

F: Forschen heißt rausfinden. Sachen über Dinge rausfinden und intensiv nach Einzelheiten

 

suchen.

 

LAA: Hätte es einen Unterschied gegeben, wenn wir die MINIPHÄNOMENTA nicht nur 2, sondern 4

 

Wochen hier gehabt hätten?

 

F: Naja, ehrlich gesagt nicht.

 

Giuseppe

 

LAA: Wie ist das Experimentieren oder Forschen für dich?

 

G: Spannend.

 

LAA: Kannst du das erklären?

 

G: Ja...man weiß nicht so richtig, was passiert. Ja, bei manchen Geräten passiert irgend so was,

 

wobei ich nicht so richtig weiß, warum das passiert und dann muss man eben überlegen und

 

wenn mans heraus hat, dann...ich find eigentlich ganz gut.

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

G: Ja, das mit dem Luftdruck finde ich ganz gut, weil ich das interessant finde, warum dieser

 

Pappdeckel oben fest bleibt. Weil normalerweise bläst die Luft ja runter von oben...warum der

 

dann oben bleibt.

 

LAA: Hast du dafür eine Erklärung gefunden?

 

G: Nee, irgendwie nicht so richtig. Wahrscheinlich...weil wenns raus geht, dann zieht das ja auch

 

irgendwie an, weil es muss ja dann zur Seite raus und geht ja dann wieder ins innere und hält

 

dann dadurch irgendwie fest.

 

LAA: Also meinst du es ist wie so ein Kanal, wo der drin gefangen ist?

 

G: Genau. Also in etwa so stell ich mir das vor, weil ich schätz mal nicht, dass wenn man den

 

Pappdeckel da oben dranhält, dass die Luft auf einmal zurück geht.

 

LAA: War das von Anfang an dein Lieblingsexperiment?

 

G: Ja.

 

LAA: Sind denn dann noch andere Experimente dazugekommen, die du ähnlich spannend findest?

 

G: Ja...mit der Kugel finde ich nicht schlecht, wo man eben mit den Stäben macht, dass sie hoch

 

rollt.

 

LAA: Hast du das vor dem Gespräch auch schon interessant gefunden, oder erst nach dem

 

Gespräch?

 

G: Also ich fands vor dem Gespräch auch schon nicht schlecht.

 

LAA: Bist du jemand, der eher alleine oder mit anderen gemeinsam forscht?

 

G: Also ich mach das lieber alleine, weil dann kann man in Ruhe arbeiten. Wenn ein anderer mit

 

einem geht, dann krigt man halt nicht so viel raus, weil man nicht so viel Zeit hat.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

G: Ja. Also wenn man nicht so richtig draufkommt, kann man ja auch mal überlegen

 

zusammen...ja, deswegen hauptsächlich.

 

LAA: Sind es bei dir eher Erwachsene, oder Kinder, mit denen du dich unterhälst?

 

G: Kinder.

 

Fazit

 

40

 

LAA: Sind es besondere Kinder?

 

G: Nö.

 

LAA: Es ist also völlig egal, wer das ist?

 

G: Ja.

 

LAA: Also der, der gerade neben dir steht?

 

G: Ja.

 

LAA: Als du die Experimente zum ersten Mal gesehen hast, wie bist du damit umgegangen?

 

G: Ich hab erstmal abgewartet, weil noch nicht alles so richtig fertig war, also bin ich noch nicht

 

reingegangen und da wusste ich noch nicht, warum das so ist und alles.

 

LAA: Was ist dir an Experimenten wichtig?

 

G: Ja, mir ist wichtig...bei einem Experiment da denkt man, dass irgendwas passiert, dass sich

 

irgendwas bewegt

 

LAA: Gibt es ein Experiment, dass dir nicht gefällt?

 

G: Diese Kugel da hinten und der Stock, der da ist...das gefällt mir nicht so, weil ich versteh den

 

Sinn nicht.

 

LAA: Also ist bei Experimenten für dich wichtig, dass es Sinnmacht?

 

G: Hm, hm (nickt)

 

LAA: Hast du vorher schon Experimente in der Schule gemacht?

 

G: Ja, ab und zu mal. Experimente interessieren mich schon.

 

LAA: Kannst du erklären, wie du experimentierst und forscht?

 

G: Ich guck mir erst mal genau an und dann guck ich, was da zu machen ist...wenn ichs dann

 

rausgefunden hab, dann probier ichs aus und wenns dann klappt ist gut und wenns nicht

 

klappt, dann gucke ich was nicht geklappt hat und warum es nicht geklappt hat.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

G: Ja, das hat mir was gebracht. Beim Luftdruck wusste ich zum Beispiel nicht, dass wenn Luft

 

rausströmt, das aber auch festhalten kann, also, wenn das gegen irgendeinen Gegenstand

 

geht halt, dass das auch hängen bleiben kann.

 

LAA: Steht deine Nummer bei deinem Lieblingsexperiment total oft?

 

G: Ja, ich geh eigentlich ganz oft da hin.

 

LAA: Bist du am häufigsten da, oder gibt es auch andere Experimente, wo du genau so oft warst.

 

G: Nee, schätz ich mal nicht...also ich schätze nicht.

 

LAA: Wieviel Zeit verbringst du an den Experimenten?

 

G: Also wenn ich an einem Experiment bin, dann bin ich da so lange, bis ich irgendwas

 

rausgefunden hab.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

G: Ja, das ist echt gut, weil da hat man was zu forschen.

 

LAA: Würde dir das was bringen?

 

G: JA, eigentlich schon.

 

LAA: Gäbe es Dinge, die du nicht gelernt hättest, wenn die MINIPHÄNOMENTA weniger als 2

 

Wochen hier gewesen wäre?

 

G: Ja, ich denke schon, also das mit dem Luftdruck zum Beispiel und das mit der Kugel.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

G: Nee, ich war auch außerhalb, aber wenig.

 

LAA: Was waren das für Momente, in denen du dich entschieden hast zur MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

G: Wenn ich irgendwas herausfinden möchte. Ja, wenn man richtig Lust hat, irgendwas

 

herauszufinden, dann gehe ich auf jeden Fall zu den Experimenten.

 

Hanna

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

H: Ja, dieses mit dem Wasser, wo man den Finger ins Wasser tunken kann und darauf herum,

 

das ist mein Lieblings, weil das macht so ein schönes Geräusch.

 

LAA: War das schon immer dein Lieblingsexperiment, oder gab es andere vorher?

 

H: Eigentlich schon immer.

 

LAA: Warum genau das?

 

H: Weil ich das so mag und das ist so schön.

 

Fazit

 

41

 

LAA: Als du die Experimente zum ersten Mal gesehen hast, wie bist du damit umgegangen?

 

H: Also das mit dem Glas, da wusste ich erst garnicht, warum das da steht. Also ich hab erstmal

 

nicht so richtig da dran. Ich hab ein bischen vorsichtig gemacht. Also seit dem geh ich auch

 

immer wieder hin das macht mir so viel Spaß.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

H: Sonst bin ich auch manchmal da hin gegangen und hab auch geforscht.

 

LAA: Was waren das für Momente, in denen du dich entschieden hast zur MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

H: Wenn ich mal so ein bischen Zeit hab...wenn ich meine Arbeit gemacht hab und dann hab ich

 

noch ein bischen Zeit bis zur Pause und dann mach ich das.

 

LAA: Die Phänomenta war ja jetzt 2 Wochen hier. Würdest du sagen, dass du jetzt schlauer als vor

 

2 Wochen wegen den Experimenten bist?

 

H: Nicht unbedingt, aber ich hab schon durch die was gelernt.

 

LAA: Kannst du ein Beispiel sagen?

 

H: Ich hab ziemlich viel rausgefunden, was das ist...also, was man damit so machen kann.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

H: Finde ich gut, weil ich die Experimente mag und das Spaß macht.

 

LAA: Wir könnten an jedes unserer nachgebauten Experimente Zettel hängen, wo drauf steht, was

 

man mit dem Experiment machen soll und wie es funktioniert.

 

H: Ich find das gut, weil man da auch versteht, was man da überhaupt macht. Man kanns ja auch

 

selber rausfinden.

 

LAA: Wie meinst du das?

 

H: Zum Beispiel, wenn mans nicht liest, dann findet man es bestimmt auch alleine raus.

 

LAA: Ist es dann überhaupt notwendig so einen Zettel zu haben?

 

H: Nicht unbedingt! Aber wenn man es direkt liest, dann weiß man es halt schon direkt.

 

LAA: Stell dir vor, wir hätten das hier gehabt in der MINIPHÄNOMENTA. Hätte dir das geholfen?

 

H: Ich finds auch schön was rauszufinden. Ich hätte es glaub ich nicht gelesen, ich hätte einfach

 

ausprobiert.

 

LAA: Hätte es dir denn bei einzelnen Experimenten geholfen, wenn da was dabei gestanden hätte?

 

H: Ja, bei manchen.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

H: Manchmal und manchmal auch nicht.

 

LAA: Wenn du dich mit anderen unterhältst, worüber unterhaltet ihr euch dann?

 

H: Ich hab mehr dabei ein bischen gesprochen, manchmal über die Experimente, manchmal aber

 

auch über anderes.

 

LAA: Was ist für dich wichtig bei den Experimenten?

 

H: Das sie Spaß machen.

 

LAA: Gibt es auch Experimente, die dir garnicht gefallen?

 

H: Zum Beispiel das mit den Spiegeln, da habe ich immer noch garnichts rausgefunden. Das

 

weiß ich garnicht. Ich geh da eigentlich garnicht dran.

 

LAA: Wie fandest du das Gespräch über das eine Experiment?

 

H: Ziemlich lustig, weil der Walter immer Spaß gemacht hat.

 

LAA: Hat dir das geholfen das Experiment zu verstehen?

 

H: Ja.

 

LAA: Hätten wir mehr Gespräche machen müssen?

 

H: hm, hm (schüttelt den Kopf)...vielleicht...aber nicht bei allen.

 

Juliane

 

LAA: Wie ist das experimentieren für dich?

 

J: Interessant und es macht Spaß und ist auch toll.

 

LAA: Hattest du eigentlich ein Lieblingsexperiment bei der MINIPHÄNOMENTA?

 

J: Ja, das mit den Kupferstangen.

 

LAA: War das schon immer dein Lieblingsexperiment?

 

J: Nein.

 

LAA: Was war denn ganz am Anfang dein Lieblingsexperiment?

 

J: Das mit den 2 Kugeln.

 

LAA: Warum hat sich das geändert?

 

Fazit

 

42

 

J: Weil, es gibt ja so viele und das wird dann langweilig irgendwann, aber das mit den

 

Kupferstangen, da hab ich das Gefühl, dass das nicht mehr langweilig wird.

 

LAA: Hat das was mit dem Gespräch zu tun, das wir darüber geführt haben?

 

J: JA und auch davor, vor dem Gespäch da mochte ich das ja schon so und da war ich die

 

einzige, die so ja, ja, ja gesagt hat und alle haben so hmmmm, so grimmig geguckt, ja.

 

LAA: Stell dir vor, du schaust dein Lieblingsexperiment an. Kannst du beschreiben, was du dann

 

denkst?

 

J: Das ich dann sofort dran muss da. Einfach dran und dann machen. Weil wenn man das dann

 

so sieht und das ist öfter mal so, dass wenn man sein Lieblingsexperiment sieht und das ist

 

gerade frei, dann renst du ganz schnell da hin und versuchst es und machst es

 

LAA: Als du die Experimente zum ersten Mal gesehen hast, wie bist du damit umgegangen?

 

J: Ich hab dann toll reagiert, weil Experimente sind immer spannend, egal was für eins, obs

 

langweilig ist oder so, es kommt ja immer noch was raus. Auf einmal war da ein Experiment,

 

das hat man so gemocht, das war dein Lieblingsexperiment. Und dann hast du da schon alles

 

rausgefunden und dann gehst du an ein anderes und dann machts klack und da hast du

 

schon wieder was rausgefunden.

 

LAA: Wie findest du die Idee, einzelne Experimente nachzubauen, damit wir sie dann für immer in

 

der Schule haben?

 

J: Ich find das cool, ja weil die Experimente einfach alle spannend sind, egal was für eins, egal,

 

obs dein Lieblingsexperiment ist oder auch nicht. Du weißt ja, dass du anderen Kindern, die

 

dann neu kommen, dass die sich dann freuen und uns macht das ja auch Spaß, dass für

 

andere Kinder zu bauen.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

J: Doch manchmal so, aber ganz selten mach ich das. Weil man konzentriert sich ja auch mehr

 

auf das Experiment, als auf andere.

 

LAA: Worüber unterhaltet ihr euch dann?

 

J: Na zum Beispiel sagt dann so ein Kind „oh, welches Experiment soll ich jetzt nehmen oder

 

welches wäre jetzt so richtig toll für mich, welches würde zu mir passen?“ und dann weißt du,

 

welches [...] passen würde und dann würde ich einfach sagen, ja zum Beispiel die Röhrchen

 

da hinten und wenn er sagt „ach nä, das gefällt mir aber nicht so“, dann sag ich einfach „ja

 

dann geh doch einfach dahinten zu den Kugeln, die immer zusammen klacken“. Und wenn er

 

dann sagt „ja da fehlt aber eine“, dann sagt man einfach „ja dann klacken die eben nicht mehr,

 

sondern du nimmst dir einfach die Kugel und misst ab und schätzt irgendwie. Zum Beispiel ist

 

jetzt hier der Anfang und hier ist die Kugel und hier ist die Mitte und dann rollt sie bis hier hin

 

und dann rollte sie und rollt genau bis da hin, weil sie rollt ja nur so viel wie sie fällt. Und dann

 

rollt sie wieder hoch.

 

LAA: Hast du das rausgefunden?

 

J: Nein.

 

LAA: Sondern?

 

J: Der Sven hat das rausgefunden.

 

LAA: Und mit dir drüber gesprochen?

 

J: Ein bischen, aber nur ganz kurz.

 

LAA: Hat dir das dann geholfen, als der Sven dir das gesagt hat?

 

J: Ja, jetzt weiß ich was und das kann ich jetzt die ganze Zeit machen und da hat der Sven mir

 

noch was gezeigt, dass der (die Kugel) übern Stift hüpfen kann.

 

LAA: Wie ist das denn jetzt, wenn du überlegst, du kennst die Situation, wo du ganz alleine forscht

 

und du kennst die Situation, wenn du mit Sven zusammen forscht – wo der eine dem anderen

 

sagt, was er weiß. Was findest du wichtiger?

 

J: Beides.

 

LAA: Ist das ein Unterschied?

 

J: Man weiß einfach gleich wie es geht. Wenn man es alleine rausfindet, dann ist es ja eigentlich

 

viel besser, aber wenn man was mit nem anderen rausfindet, dann weiß man ja auch jetzt

 

haben wir beide das rausgefunden.

 

LAA: Warum ist das besser, wenn man was selber rausfindet? Du hast gesagt, das ist besser...

 

J: Naja, ist so beides gleich gut.

 

LAA: Aber fühlt sich das denn besser an, wenn du was selber rausfindest?

 

J: Man ist halt fröhlich...ja eigentlich ist beides gut.

 

LAA: Es ist also genauso wichtig mit Kindern drüber zu sprechen, man kann ja schließlich nicht

 

alles erfinden.

 

LAA: Weißt du, was dir an Experimenten wichtig ist?

 

Fazit

 

43

 

J: Ja, dass man einfach ganz viel rausfinden kann, aber es soll ja auch irgendwann ein Ende

 

nehmen. Das ist mir eigentlich das Wichtigste an Experimenten. Weil sonst bleibt man und

 

bleibt bei einem Experiment und dann wird das langweilig und man findet aber immer mehr

 

raus und dann geht das immer so hin und her. Und dann steht man irgendwann im Mittelpunkt

 

bei dem und bei dem. Und dann ist es doof, also sollte ein Experiment irgendwann ein Ende

 

haben und dann hat man ein anderes, wo es dann auch irgendwann ein Ende gibt.

 

LAA: Kennst du ein Experiment, dass ein Ende hat?

 

J: Nö, ich hab ja auch erst bei allen eine oder zwei Sachen rausgefunden.

 

LAA: Ach so...heißt das du bräuchtest viel mehr Zeit um an ein Ende zu kommen?

 

J: Hm hm (nickt)

 

LAA: Wir lange würdest du sie denn behalten, wenn du das entscheiden könntest?

 

J: Also, wenn ich jetzt erwachsen wäre, oder Lehrer und dann entscheiden könnte, wie lange die

 

bleiben, dann würde ich sagen, dass sie mal so lange bleibt, bis die Erstklässler wieder

 

kommen und die Viertklässler weg sind (also 1 Jahr) und dann ist das ja erst mal wieder ein

 

Jahr da und dann kommts wieder für ein Jahr weg. Und dann geht das immer so weiter.

 

LAA: Gibt es auch Experimente, die dir garnicht gefallen?

 

J: Och ja, das is das mit der quietschenden Kugel und das mit den 3 Kugeln (Pendel). Weil das

 

schwenkt so hin und her und dann kippt das mal um und dann haste da deine Füße drunter

 

oder irgendwie so. Das Pendel, einmal das ist das wo man so ziehen muss und dann

 

schwenkt das so und das quietscht auch so, das finde ich auch nicht so interessant. Und das

 

mit den Hubbeln, da wo der Würfel drüber läuft, weil der rollt dann einfach runter und der

 

macht dann voll den Klatsch und dann können die anderen Kinder sich nicht mehr

 

konzentrieren.

 

LAA: Stell dir vor, manche Kinder die kommen in die Phänomenta und wissen schon total viel über

 

Experimente und über Wissenschaft und es gibt welche, die wissen garnichts oder ganz

 

wenig. Die einen sind hier und die anderen sind hier. Wo bist du ungefähr in dieser Spanne?

 

J: Also ich bin jetzt schon hier, also nicht mehr so, sondern hier (ganz nah, an denen, die noch

 

nichts wissen).

 

LAA: Welche sind das?

 

J: Das sind die, die noch nichts wissen. Und hier sind die, die immer alles wissen wolle und auch

 

können. Und dann finde ich immer mehr raus und komme auf einmal so (zeigt, dass sie mehr

 

lernt). Aber wenn ich mal nicht weiter komme, dann habe ich noch total viele Jahre Zeit, um

 

noch nach da zu kommen (zu denen, die viel wissen). Und so kann ich dann noch ganz ganz

 

lange bis hier kommen (zu denen, die viel wissen). Und wenn ich das dann weiter machen

 

möchte, so wie die, dann haben die hier, wenn die jetzt zum Beispiel ganz schnell alles

 

rausgefunden haben...sind die so rüüüt (zeigt die Entwicklung) „ich hab alles rausgefunden,

 

ich bin da“. Und dann finden die es auf einmal alles total stinklangweilig, weil sie ja schon alles

 

wissen. Und die, die langsamer sind, ganz langsam nur, so Woche für Woche, dass die dann,

 

bis die dann da sind, dass das dann vier Jahre oder so dauern könnte.

 

LAA: Kennst du diese Experimente, die es in Büchern gibt, so mit Versuchsanleitungen?

 

J: Nee, das hab ich noch nicht gesehen. Ich hab das nur einmal gesehen. Da haben welche

 

irgendein Pulver genommen und Essig und dann haben die da drüber einen Deckel gemacht

 

und dann ist das explodiert und dann ist der Deckel total hoch gesprungen. Das habe ich

 

gesehen, aber nicht mitgemacht.

 

LAA: Hast du vorher schon Experimente in der Schule gemacht?

 

J: Ich hab noch garkeine gemacht eigentlich davor. Ja weil in der anderen Schule, da haben wir

 

ja nichts selber gemacht, außer am Platz sitzen müssen und arbeiten und jetzt hier müssen

 

wirs ja nicht und da haben wir auch die Experimente.

 

LAA: Wie lange bist du jetzt schon hier an der Schule?

 

J: Also ein Jahr jetzt noch nicht – ich bin ja Zweitklässler [...] ich bin schon wo ich in der zweiten

 

Klasse war hier hingekommen.

 

LAA: Du hattest ja während den Forschertreffen Zeit, dich mit den Experimenten zu beschäftigen.

 

War das die einzigste Zeit, in der du dich mit den Experimenten beschäftigt hast?

 

J: Nur ich war nicht so oft da, weil ich auch arbeiten wollte. So Mathe oder so.

 

LAA: Was waren das für Momente, in denen du dich entschieden hast zur MINIPHÄNOMENTA zu

 

gehen?

 

J: Ja, das ist immer so, wenn ich jetzt zum Beispiel einfach kein Mathe mehr machen kann, mich

 

nicht mehr konzentrieren kann, dann geh ich zu den experimenten, mach ne Pause, bleib da

 

dann so für ne halbe Stunde, dann bin ich wieder fertig. Da ist dann irgendwann Pause, da

 

bleib ich dann trotzdem bei den Experimenten in der Pause, weil dann hast du gerade ein

 

neues Lieblingsexperiment gefunden und dann bleibst du einfach da. Dann ist es so, als

 

Fazit

 

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würdest du so ein Gitter um dieses Experiment haben...das ist jetzt meins, das brauche ich,

 

ne? Und so ist es bei mir auch. Hier ist jetzt zum Beispiel das Experiment, da kommst du da

 

hin und da ist dann ein anderes Kind...dann warte ich und wenn das dann weg geht, dann

 

fumm ist es meins. Jetzt bin ich da dran. Und wenn dann kein Kind kommt, kann ich die ganze

 

Zeit an meinem Experiment bleiben.

 

LAA: Bist du ganz oft an deinem Lieblingsexperiment?

 

J: Ja, ganz ganz oft.

 

LAA: Am häufigsten?

 

J: Ja am häufigsten.

 

LAA: Bist du da auch am längsten, oder gibt es Experimente, an denen du genau so lange bist?

 

J: An dem bin ich am längsten.

 

Laura

 

LAA: Was bedeutet forschen für dich?

 

L: Neue Sachen rauszufinden.

 

LAA: Ist es denn passiert, dass du was ganz neues herausgefunden hast?

 

L: Für mich schon.

 

LAA: Kannst du mir bei deinem Lieblingsexperiment beschreiben, was du denkst, wenn du es

 

anschaust?

 

L: Also mein Lieblingsexperiment ist diese Schiene mit den beiden Kugeln. Da wusste ich

 

eigentlich noch nicht, was man damit machen sollte, aber jetzt weiß ich es halt eben.

 

LAA: Weil du es selbst rausgefunden hast?

 

L: Ich habs selbst rausgefunden.

 

LAA: Was hast du denn dabei rausgefunden?

 

L: Also, dass eine Kugel immer schneller ist, als die andere.

 

LAA: Und wie machst du das?

 

L: Also, ich lass die halt eben von den Seiten beide gleichzeitig los, und dann kommen sie aber

 

trotzdem nicht gleichzeitig an.

 

LAA: Hattest du denn schonmal ein anderes Lieblingsexperiment?

 

L: Ja, dieses andere mit der Kugel, mit den Stäben.

 

LAA: Warum hat sich das geändert?

 

L: Weil...das andere hat mir dann auch besser gefallen.

 

LAA: Was hat dir denn daran gut gefallen?

 

L: Mir hat das gut gefallen auch Techniken rauszufinden, wie das eben hoch und runter geht.

 

LAA: Unterhälst du dich beim Forschen mit anderen?

 

L: Ja.

 

LAA: Worüber unterhaltet ihr euch dann?

 

L: Ja, was die auch schon rausgefunden haben und so.

 

LAA: Hast du dich auch mit Erwachsenen darüber unterhalten?

 

L: Mit meiner Mutter, sonst nicht.

 

LAA: Wie verhälst du dich beim Forschen? Wie machst du das?

 

L: Manchmal hab ich sofort eine Idee und manchmal gucke ich erst, was die anderen machen.

 

Das ist verschieden.

 

LAA: Was meinst du, wovon hängt das ab?

 

L: Es ist die Frage, ob ich das Experiment direkt verstehe oder nicht. Wenn ich es halt nicht

 

verstehe, fragt man je nachdem und guckt halt auch, was die anderen machen.

 

LAA: Ist es dann so, dass du genau das gleiche machst, wie die anderen, oder kommen dir dann

 

neue Ideen.

 

L: Neue Ideen.

 

LAA: Wir könnten an jedes unserer nachgebauten Experimente Zettel hängen, wo drauf steht, was

 

man mit dem Experiment machen soll und wie es funktioniert.