und die Grundschule Harmonie

Piamaria Rabensteiner

2. 1. 3. Der Weg in die Moderne

Nach der napoleonischen Zeit stand die Kolonialisierung im Vordergrund politischer Aktivitäten, die Demokratie im krassen Gegensatz zu den imperialistischen Interessen. Erzogen wurde demnach nicht zur Mündigkeit des Bürgers, sondern eher zum Soldatengehorsam. Bildung für alle wurde in der damaligen Zeit nur zögernd im Rahmen ökonomischer Notwendigkeiten Großgrundbesitzern, militärischen Kreisen und dem reaktionären Adel von der sich entwickelnden Industrie und demokratischen Kräften abgerungen. Das aufkommende Bildungsbürgertum mit seinen Dichtern, Philosophen und Wissenschaftern (Friedrich von Schiller, Johann Wolfgang von Goethe, Johann Gottlieb Fichte, Georg Willhelm Friederich Hegel, Alexander und Wilhelm von Humboldt, Immanuel Kant, Friedrich Schleiermacher u. v. m.) – Trägern von demokratischer Bildung, die weit über das zu Erreichende hinauswies – setzte sich nicht nur mit Bildungsfragen auseinander, sondern auch mit den unterschiedlichen Partizipationsmodellen. Innergesellschaftliche (wirtschaftliche und soziale) Krisen zeichneten als Ursachen für die Revolution von 1848 verantwortlich. Trotz der Niederschlagung der Revolutionen war das Fortschreiten der Demokratisierungsbewegung nicht mehr aufzuhalten. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts kam es „von der handarbeitsorientierten zur maschinellen Produktion bzw. von der handwerklichen zur maschinengestützten Arbeit …“ ¹

Sollte die kleinbürgerliche Demokratie, der bürgerliche Liberalismus, zu Ende gehen, müssten die Interessen des aufkommenden Arbeiterstandes gesellschaftspolitisch Berücksichtigung finden. So fand Ferdinand Lasalle (ähnlich wie Marx), dass eine Demokratie nur dann gelingen könne, „wenn sie sich von ihrer bisherigen handwerklichen Basis löse und sich auf die Interessenslagen der proletarischen Industriearbeiterschaft einstelle“ ². So lautete eine seiner wichtigsten Forderungen an die absolutistisch geführte Monarchie, dass den Männern das allgemeine, gleiche und direkte Wahlrecht als Zeichen ihrer politischen und gesellschaftspolitischen Teilhabe zugestanden wird. So glaubte er, dass die Demokratie einen proletarischen Inhalt bekäme, „sobald im Parlament proletarische Mehrheiten die Regierungsgewalt übernehmen und die demokratischen Institutionen im Interesse der Arbeiterschaft instrumentalisieren“ ³. Karl Marx hingegen forderte eine Demokratie, „die über die bürgerliche Gesellschaft hinausweist … und im Sinne von Auflösung der Trennung von Staat und Gesellschaft verstanden“ ⁴ wird. „Echte Freiheit und echte Gleichheit könnten erst nach Überwindung des Kapitalismus verwirklicht werden“ ⁵, spiegelte seine Auffassung wieder. So meinte Marx: „Die Demokratie, das ist heutzutage der Kommunismus …“ ⁶, während Engels dies folgend präzisierte: „Die Demokratie ist proletarisches Prinzip.“⁷

Wer waren nun die damaligen Träger demokratischer Erziehung und wo blieb die Fortbildung? Die Arbeiterbewegung, der 4. Stand, formierte sich. Es entstanden Arbeiter- und Arbeiterbildungsvereine. Der Zusammenschluss der Arbeiterschaft resultierte nicht alleine aus der Forderung heraus, bessere Arbeits- und Lebensbedingungen, bessere Löhne, gerechtere Arbeitszeiten u. v. m. zu erhalten, sondern verstärkt in den Genuss besserer Bildung zu gelangen. Demokratische Erwartungen und demokratische Ziele wurden im Sinne: „Der Kapitalismus benötigt gebildete Menschen“, formuliert. Dass demokratische Haltungen gebildet werden müssen, finden sich bei den philosophischen Überlegungen John Deweys wieder. Bildung als eine Möglichkeit, sich von der privilegierten Oberschicht, der herrschenden Gesellschaft, zu befreien, sahen im 20. Jahrhundert neben Reformpädagoginnen und -pädagogen auch christliche, liberale und humanistisch-orientierte Bildungspolitiker als unbedingte Notwendigkeit an. Die Schule als Ort der Wissensvermittlung blieb aber autoritär.

In Österreich wurden bereits zur Zeit der österreichisch-ungarischen Monarchie Parteien gebildet. So schloss sich nicht nur die arbeitende Bevölkerung, die in der sozialdemokratischen Partei ihre Interessen vertreten haben wollte, zusammen, sondern ein Teil der Bürger schloss sich dem christlichsozialen oder der deutschnational-liberalen Lager an und die Zeit der Massenparteien begann. Im 20. Jahrhundert wuchsen „politische Märkte heran, auf denen Wählerstimmen, politische Programme und Problemlösungsversprechen gehandelt wurden. Hinzu kamen die Parlamentarisierung, wodurch die Rolle der Parlamente bei der Interessenbündelung und der Kontrolle des Regierungshandelns gestärkt wurde, sowie die Einbettung semidemokratischer oder demokratischer Arrangements in verfassungsstaatliche Strukturen“ ⁸.

Auf der einen Seite entwickelten sich die ökonomischen, pluralistischen und führerorientierten Demokratietheorien, während „die Anhänger der partizipatorischen Demokratietheorie auf Maximierung politischer Beteiligungschancen der Bürger und auf zivilgesellschaftliche Demokratisierungspotenziale“ ⁹ setzten. „Ohne Bündelung der diffusen gesellschaftlichen Interessen könne von einem Volk als der Basis der Demokratie heute nicht mehr die Rede sein … Die Demokratie ist notwendig und vermeidlich ein Parteienstaat. Darum ist die Entscheidung über den Parlamentarismus zugleich die Entscheidung über die Demokratie...“¹⁰, war auch die Meinung des österreichischen Verfassungsrechtlers Hans Kehlsen.

2. 1. 4. Der Demokratiebegriff in der Postmodernen

Nach dem 1. Weltkrieg konnten die Großindustrie und die Staatsbürokratie ihren Einfluss ausbauen. Demokratisierungsprozesse in Österreich traten durch die beiden Vertreter Otto Bauer und Max Adler wieder in den Vordergrund. Bauer setzte bei seinen Überlegungen “nicht nur auf die institutionellen, parlamentarischen Machtfaktoren, sondern auch auf die außerparlamentarischen und außerinstitutionellen Potentiale …“ ¹¹ Der zunehmende Einfluss der Banken, der Großindustrie und deren Verbände auf die politische Exekutive wurde immer deutlicher. Widersprüchliche Demokratietheorien, zum Teil auch ausgelöst durch die globalen Wirtschaftskrisen, durch die Verdrängung der alten Demokratien, entstanden.

Joseph Schumpeter (1883-1950) vertrat die Ansicht, „dass in Wirklichkeit die Masse der Bevölkerung durch, ein vermindertes Verantwortungsgefühl, ein tieferes Niveau der Denkenergie und ein größere Empfänglichkeit für nicht-logische Einflüsse’ gekennzeichnet sei’“ ¹². Für ihn bedeutete Demokratie nur, dass „das Volk die Möglichkeit hat, die Männer, die es beherrschen sollen zu akzeptieren oder abzulehnen“ ¹³. Die Politiker verglich er mit Geschäftsmännern und Unternehmern, die mit Politik als Ware handeln. „Ist das letzte Motiv des Unternehmers die Gewinnmaximierung, so treibt den Politiker die Akkumulation von Wählerstimmen in die politische Arena, um seine persönliche Macht zu steigern.“ ¹⁴ Schumpeter, der als bedeutendsten Demokratietheoretiker des 20. Jahrhunderts angesehen wird, erkannte das, was heute in der Postmodernen noch immer gilt, nämlich, dass der politische Prozess ständig in ständiger Gefahr sei, vom Kampf zwischen den Interessengruppen überwuchert zu werden. Politik galt für ihn als ein Markt, auf dem die Gebrauchswerte zum Zweck der Vermehrung abstrakter Tauschwerte, wie Machterwerb und -erhalt seitens der Politiker und Vorteilserlangung seitens der Wähler, gehandelt werden. Der Konkurrenzkampf um die Macht und um die unterschiedlichen Ämter erfülle seine gesellschaftliche Funktion durch das Herausgeben von Gesetzen und Verordnungen. So ging es seiner Meinung nach in der Demokratie „nicht vorrangig als Selbstbestimmung, Machtteilhabe, Streben nach Gemeinwohl oder Repräsentation, sondern darum, politische Produkte im Tausch gegen Stimmen zu verkaufen“ ¹⁵. Demokratie wurde als Methode angesehen, als „diejenige Ordnung der Institutionen zur Erreichung politischer Entscheidungen, bei welcher einzelne die Entscheidungsbefugnis vermittels eines Konkurrenzkampfes um die Stimmen des Volks erwerben“ ¹⁶. Demokratie müsse – und hier brachte er die Führungsrolle ein – wenn es um ihre Bewahrung und die Stärke gehe – geschützt werden.

Zu den ökonomischen Demokratietheoretikern Max Weber (1864-1920) und Joseph Schumper gesellte sich Anthony Downs (* 1930). Dieser sieht politische Parteien als Vereinigung von Personen, die danach streben, „durch den Machterwerb in verfassungsgemäß abgehaltenen Wahlen den Regierungsapparat unter Kontrolle zu bringen“ ¹⁷. Die ökonomische liberale Demokratie sah er darin gegeben, dass bei der Regierung in der demokratischen Gesellschaft, in der auch periodische Wahlen abgehalten werden, das Hauptziel der Regierenden ihre Wiederwahl darstellt. Dieses Ziel verfolgt auch die Partei, die nicht als Wahlgewinnerin aus der Wahl aussteigt. Die Wähler ihrerseits sind an ihrer individuellen Nutzenmaximierung interessiert. ¹⁸ Er stellte auch folgende Behauptung auf: „Viele wichtige Entscheidungen von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung werden nicht im Parteien- oder Regierungssystem getroffen, sondern außerhalb des vom Wahlmechanismus erfassten Bereichs, beispielsweise im Zusammenspiel von Verbänden und Staat, in den Entscheidungsgremien einer Zentralbank oder in den Gremien einer autonomen Verfassungsgerichtsbarkeit“ ¹⁹.

Es entwickelten sich im Laufe des 20. Jahrhunderts unterschiedliche Demokratietheorien, deren Hauptströmungen die „Soziale Demokratietheorie“ die „Partizipatorische Demokratietheorie“, „Kritische Demokratietheorie“, und die „Komplexe Demokratietheorie“, die „Empirisch-analytische Demokratietheorie“ darstellen. Aufgrund der Fülle an unterschiedlichen Theorien der Postmodernen wird exemplarisch nur auf die „Partizipatorische Demokratietheorie“ eingegangen. Dies deshalb, weil vor allem auch beim Demokratie-Lernen in der Schule auf Deliberation, auf die argumentative Kommunikation Wert gelegt wird.

So wird bei der „Sozialen Demokratietheorie“ der Auf- und Ausbau von Rechtsansprüchen auf Sozialleistungen, sowie die Einbeziehung autonomer demokratischer Interessensorganisationen in Gesellschaft und Wirtschaft verstärkt untersucht. Die „Partizipatorische Demokratietheorie“ zielt auf eine hohe Beteiligung der Wählerinnen und Wähler ab, wobei sie auf die Entwicklung eines demokratischen Verhaltens und einer demokratischen Entscheidungskompetenz Wert legt. Jürgen Habermas (*1929), als ihr Hauptvertreter, sieht in einem demokratischen Verfahren wie es das Mehrheitsprinzip darstellt, nicht nur, dass eine Mehrheit herrscht, sondern vor allem die Möglichkeit, im Vorgang der Meinungsbekundung, Erörterung, Aussprache und das Bemühen, andere zu überzeugen. ²⁰ So sieht er in der prozedualistischen Demokratie Folgendes: 1. eine funktionierende bürgerliche Gesellschaft, 2. freiwillig eingegangene nichtgouvernementale und nichtwirtschaftliche Zusammenschlüsse und Assoziationen in der Zivilgesellschaft, in der ein Gemeinsamkeitsglaube im Sinne einer Erfahrungs-, Erinnerungs- und Kommunikationsgemeinschaft besteht, 3. die rechtsstaatliche, institutionalisierte und freiheitliche Meinungs- und Willensbildung im Parlament und in den Gerichten. Als Voraussetzungen dafür gelten neben der Öffentlichkeit, der Mitbestimmungs- und Mitspracherechte der Bürgerinnen und Bürger, vor allem die „Zähmung der Medienmacht“ ²¹, aber auch Staatsbürgerinnen und Staatsbürger, die befähigt werden müssen, gleichzeitig als „Autoren und Adressaten des Rechts“ ²² zu agieren. ²³ Werden hier meiner Meinung nach die positiven Elemente der Bürgerinnen- und Bürgerbeteiligung angesprochen, muss aber auch kritisch betrachtet werden, dass dabei „wenig über die realgesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Voraussetzungen, unter denen solche Diskurse überhaupt zustande kommen, aufrechterhalten und in entscheidungsfähige Alternativen gegossen werden können“, nachgedacht wurde. ²⁴

Die partizipatorische Demokratietheorie hält weiters fest, dass die Ressourcenausstattung, die Einstellung zu Politik und der Glaube an die Wirksamkeit eigenen politischen Handelns eine erhöhte Partizipationsbereitschaft ausmachen. Die Ressourcenausstattung beinhaltet die positiven Einstellungen der Bürgerinnen und Bürger gegenüber dem demokratischen politischen System und die Meinung, dass ihre politischen Aktivitäten „gehört“ werden. Je höher das Bildungsniveau und das Einkommen sind, desto höher ist auch die Bereitschaft, sich politisch zu engagieren. Je stärker diese Ressourcenausstattung ist, desto positiver sind die Einstellungen zur Politik. ²⁵ Angesichts dieser Erkenntnis wird an dieser Stelle nochmals auf die Notwendigkeit verstärkter Bildungschancen für alle, verstärkter „Politischer Bildung“ und verstärkten Demokratie-Lernens in der Schule hingewiesen. Durch die verbesserten Bildungschancen in den 60er- und 70er-Jahren kam es zu einer verstärkten Bürgerinnen- und Bürgerbeteiligung bei Friedens- und Umweltschutzbewegungen. Anil K. Jain hält in seinem Artikel „Subpolitik als Metapolitik“ zur Wirklichkeit des Politischen fest: „Politik ist nicht mehr der einzige Ort oder auch nur der zentrale Ort, an dem über die Gestaltung der gesellschaftlichen Zukunft entschieden wird.“ ²⁶

„Die Postmoderne hat – als Folge der Globalisierung – einen neuen Lebens- und Arbeitsstil entwickelt: Alles geht schneller, alles ist kurzlebiger, alles dauert nur für jene Zeit, die notwendig ist, um kurz- und mittelfristige Ziele zu erreichen: Glück im privaten Leben, Erfolg und Reichtum vielleicht, die Entwicklung und Produktion eines neuen Automodells in der Arbeitswelt. Dann werden die karten neu gemischt. Nichts ist auf Dauer gebaut … Das Tempo der Globalisierung hat dazu geführt, dass das Leben viel schneller und viel unsicherer geworden ist. Für klassische Institutionen bleibt da wenig Platz.“ ²⁷ Der Demokratiebegriff im Zeitalter der Postmodernen ist geprägt durch das Spannungsverhältnis zwischen dem Mensch als Träger demokratischer Haltungen auf der einen Seite und dem politischen System unter der Herrschaft von Banken, der Wirtschaft, der Industrie, der Medienindustrie, der Konzerne usw. auf der anderen Seite. Innerhalb dieses Zusammenspiels pendeln humanitäres Rechtsverständnis und die vom Staat und von der Gesellschaft geforderten Bildungsideale hin und her. Bildung als gesellschaftlicher Auftrag durch öffentliche Institutionen steht einer immer stärker werdenden Privatisierung von Bildung gegenüber. Sollten die Staatsschulen zu „Armenschulen“ degradieren? Mehr Beweglichkeit innerhalb des starren Systems Schule, eine Verflechtung internationaler Bildungsangebote und der Austausch darüber wird durch die Europäische Union durch ihre Bildungsprogramme forciert.

Es wurde im Rahmen der Arbeite bereits festgehalten, dass vor mehr als 2600 Jahren durch Solons Reformen die Bauern und Armen durch die Schuldenabschüttelung von deren Schuldknechtschaft befreit wurden. Damals wurde die Entschuldung durchgeführt, um Bevölkerungsteilen politische Partizipation zu ermöglichen und um ausgewählte Bevölkerungsschichten an gesellschaftspolitischen Entscheidungen teilhaben zu lassen. Der Zustand in der Postmodernen zeigt sich in der Form, dass Staaten bei der Industrie, bei Banken, bei internationalen Großkonzernen usw. verschuldet sind. So muss man sich heute die Frage stellen, wer die Staat von deren Schulden befreit. Weiters tut sich folgende Frage auf, wie heute Demokratie funktionieren soll, wenn die Stützen des Staates, die Träger des Staates, verschuldet sind, die Staatskassen leer sind. Könnten nicht auch die großen Wirtschaftskonzerne, die Banken, „das Kapital“, … ihre Gewinne anstatt einer Gewinnmaximierung durch gerechte Aufteilung auf dem Scheideweg von der Wissensgesellschaft in die Informationsgesellschaft, die Zivil- und Humangesellschaft unterstützen, Millionen in Bildung investieren, anstatt kriegerische Auseinandersetzung direkt oder indirekt zu finanzieren und die Rüstungsindustrie zu stärken. Im Sinne einer humaneren Welt könnten soziale Ungerechtigkeiten hier wie dort ausgeglichen werden, Menschen in den Ländern der dritten Welt müssten nicht ausgebeutet werden, Kinderarbeit nicht mehr an der Tagesordnung stehen. Nach der Erkenntnis, dass die Demokratien Frieden im Inneren sichern können, wäre es eine Aufgabe der Postmodernen, entsprechend der jeweiligen historischen Gegebenheiten, in derzeit kriegerischen Ländern nach friedlichen Lösungen zu suchen und die Installierung demokratisch gewählter Volksvertreterinnen und Vertreter zu sichern. Die Frage stellt sich, ob dies jedoch im Sinne der Macht- und Wohlhabenden ist.

3. EMPIRISCHER TEIL

3. 1. Forschungsmethode

Empirische Untersuchungen beruhen auf Erfahrungen. Ob sich die durchgeführten empirischen Untersuchungen als qualitätsvoll herausstellen, zeigt sich daran, inwieweit die Ergebnisse in einem bestimmten Wissensbereich einen bereits vorhandenen Wissensstand dadurch erweitern. ²⁸ Der persönliche Zugang, neue und aus der Arbeit gewonnene Erkenntnisse für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu gewinnen, stellten den Ausgangspunkt meiner Forschungen dar. Im Vorwort wurde bereits festgehalten, warum ich mich mit dem Thema „Demokratie-Lernen“ näher auseinander setzen wollte. Dabei ging es mir auch darum, zu untersuchen, ob meine Wahrnehmungen – die sich bei den vielen Hospitationen an der Grundschule Harmonie bezogen auf demokratische Umsetzungsmöglichkeiten im Schulalltag ergaben –, mit denen anderer Hospitantinnen/Hospitanten übereinstimmen oder ob sich diese von ihnen unterscheiden. Die forschungsleitenden Fragen wurden aufgestellt und nach den geeigneten Messinstrumentarien wurde gesucht.

„Die Methoden der empirischen Datenerhebung haben die Funktion, Ausschnitte der Realität, die in einer Untersuchung interessieren, möglichst genau zu beschreiben oder abzubilden. Im Vordergrund bei den sog. quantitativen Methoden steht die Frage, wie die zu erhebenden Merkmale operationalisiert bzw. quantifiziert werden sollen.“ ²⁹ Die gebräuchlichsten Methoden quantitativer Datenerhebungsmethoden stellen „,Zählen…’, ,Urteilen…’, ,Testen…’, ,Befragen…’, ,Beobachten…,’“ ³⁰ dar. Zum meistangewandten Instrumentarium der quantitativen Methoden der Datenerhebung zählt die Befragung, die in meinem Fall in Form einer schriftlichen Befragung durchgeführt wurde. Bei der schriftlichen Befragung (Datenerhebung mittels Fragebogen), erhielten die Probandinnen/Probanden die schriftlich gestellten Fragen, die von ihnen selbständig zu beantworten waren.

Der Fragebogen wurde von mir an den Schulleiter der Grundschule Harmonie gemailt, da er auf die e-mail-Adressen der Hospitantinnen/Hospitanten, die an seiner Schule hospitierten, zurückgreifen konnte. Im Gegensatz zu dem üblichen postalischen Weg erhielten demnach die Probandinnen/Probanden den Fragebogen via e-mail als Attachement mit der gleichzeitigen Bitte, diesen direkt an mich zu retournieren. Für den Rücklauf wurden ihnen sowohl meine private e-mail-Adresse als auch meine „Dienst-e-mail-Adresse“ bekannt gegeben.Ein wissenschaftlicher Mitarbeiter der Universität Siegen, der gleichzeitig an der Grundschule Harmonie als Lehrer tätig ist, sandte den „attachten“ Fragebogen an Hospitantinnen/Hospitanten weiter. Diese waren ihm aufgrund seiner Lehrtätigkeit an der Universität Siegen bekannt und hospitierten zuvor an der Grundschule Harmonie.

Da die Probandinnen/Probanden über eine e-mail-Adresse verfügten, konnte bei der Zusendung des Fragebogens angenommen werden, dass sie regelmäßig in ihren „elektronischen Postkasten“ sehen, den Umgang mit dem PC gewohnt sind, das Dokument ausfüllen, danach abspeichern und den ausgefüllten Fragebogen auf einfachem und direktem Wege an mich mailen können. Sollte jemand die Variante wählen, die Fragen zu beantworten, den ausgefüllten Fragebogen auszudrucken und auf postalischem Weg an mich zu senden, war dies ebenso möglich. Von den 256 versandten Fragebögen wurden diese von 47 Hospitantinnen und Hospitanten – das sind 18,4 Prozent – ausgefüllt und kamen via e-mail oder postalisch als Rückmeldungen zurück.

In einem Begleitschreiben wurde den Hospitantinnen/Hospitanten mitgeteilt, dass ich für den Fragebogen verantwortlich und zuständig bin. Weiters erhielten sie die Information, dass auf deren Beobachtungen, Eindrücke und Erkenntnisse, die sie während und nach der Hospitation an der Grundschule Harmonie gewannen, im Rahmen der vorliegenden Dissertation zurück gegriffen wird. Die Ergebnisse sollten im Rahmen der wissenschaftlichen Arbeit veröffentlicht werden, die daraus gewonnenen Erkenntnisse aber auch der Grundschule Harmonie für ihre weitere Schulentwicklung und Weiterarbeit an ihrem Schulkonzept zur Verfügung gestellt werden. Aus diesem Grund wurden die Hospitantinnen/Hospitatnen gebeten, den Fragebogen auszufüllen. Bei der Erstellung des Fragebogens wurde darauf geachtet, dass der „… 3. Verwendungszweck der Informationen, 4. Antwortappell, 5. Rücklauftermin, 6. Anleitung zum Ausfüllen des Fragebogens, 7. Zusicherung der Anonymität, … 9. Dank für die Mitarbeit, 10. Beschreibung des Auswahlverfahrens (Hervorhebung jeder einzelnen, individuellen Antwort) …“ ³¹ den Probandinnen/ Probanden klar war. Von den 47 Fragebögen, die an mich zurück gesandt wurden, wurden fünf auf postalischem Weg übermittelt, wobei nur einer davon keine Adressenangabe aufwies. Dies fiel auf. Bei den 37 elektronisch eingelangten Rückmeldungen war nicht nur der Fragebogen angehängt, sondern die Probandinnen/Probanden unterzeichneten diesen auch noch mit ihrem Namen. Fünf elektronisch eingelangte Rückmeldungen erhielten nur den beigefügten Fragebogen.

Der Fragebogen enthielt 30 Items, wobei bei 14 Items die Antwortvorgaben vorlagen und bei 16 Fragestellungen offene Frageformulierungen vorzufinden waren. Es wurde bei den Fragen versucht, diese neutral zu formulieren. Die geschlossenen Fragestellungen erleichterten zeitmäßig das Auswerten, die offenen Fragestellungen ergaben bei der Auswertung der Fragebögen zeitaufwendige Kategorisierungsarbeiten. Im Fragebogen wurden ganz bewusst die offenen Fragestellungen verwendet, um authentische, persönliche Beobachtungen der Schulrealität, wie sie die Probandinnen/Probanden wahrnahmen, zu erhalten.

Fällt auf der einen Seite die Fragebogenerhebung in den Bereich der quantitativen Sozialforschung, kann sie auf der anderen Seite aber auch der qualitativen Datenerhebungsmethode zugezählt werden, obwohl offene oder halbstandardisierte Befragungen „nur selten schriftlich durchgeführt (werden), da Probanden eher zu mündlichen Äußerungen bereit und in der Lage sind als zum Anfertigen von schriftlichen Ausarbeitungen … Schriftliche Äußerungen sind weniger spontan, besser durchdacht und erschöpfender; sie werden jedoch vom Respondenten als anstrengender und schwieriger erlebt als mündliche Äußerungen. Halbstandardisierte schriftliche Befragungen operieren z. B. mit der Technik der offenen Fragen (Fragen ohne vorgegebene Antwortalternativen) oder mit Satzergänzungsaufgaben. ³²

Die offenen Fragestellungen wurden absichtlich gewählt, um durch die freie Assoziationsmöglichkeit der Probandinnen/Probanden bei deren Antworten ein umfangreiches Bild ihrer persönlichen Wahrnehmungen zu erhalten. Vom Erkenntnisinteresse geleitet, deren persönliche Sichtweise zum Thema Demokratie-Lernen zu erhalten und diese in aussagekräftigerer Form interpretieren zu können, wurde ein „Methodenmix“ vorgenommen. Dieser erscheint auch von der Literatur her als eine gängige Möglichkeit zu sein, zu Daten zu gelangen. „In der Regel wird eine empirische Untersuchung nicht mit nur einer dieser – gemeint sind die quantitativen Methoden – Erhebungsarten auskommen; viele Untersuchungen erfordern Kombinationen…“ ³³, die in einer statistischen Auswertung münden. Eine Kombination zwischen Datenerhebungsmethoden der qualitativen Sozialforschung kann ebenso erfolgen. So fallen in den Bereich der qualitativen Forschung nicht nur die Interviews, die Beobachtungstechniken, die Analyse von Dokumenten und weiterer unterschiedlicher kultureller Gegenstände, sondern auch die Film- und Fotoaufzeichnungen, die Selbsterfahrung, das Datenmanagement und die Datenanalyse, die computerunterstützte Analyse und die Inhaltsanalyse. ³⁴ Die Beobachtungen bilden die Basis der empirischen Sozialforschung. Besonders bei einfachen Feldbeobachtungen und aufwendigen Datenerhebungsmethoden, so wie es z. B. bei der Befragung mittels Fragebogen der Fall ist, werden die empirischen Sozialforschungsmethoden angewandt. Dabei muss zwischen dem beobachteten Sachverhalt – in dem Fall eines kleinen Ausschnitts aus einem Schulalltag –, sowohl die materiellen als auch personellen Beobachtungen inkludierend, als auch den eigenen Sichtweisen oder Vermutungen der Probandinnen/Probanden unterschieden werden. Die subjektiven Beobachtungen, die die Probandinnen/Probanden tätigten, mussten durch ihre Verschriftlichung danach objektiviert werden, um im Gegensatz zu den naiven Alltagsbeobachtungen als wissenschaftliche Beobachtungen zugelassen zu werden. Die Verschriftlichung ermöglicht es dann einer/ einem Dritten, die von den Probandinnen/Probanden getätigten Beobachtungen nachzuvollziehen und daraus eigene Schlussfolgerungen zu treffen. Durch die qualitative Datenerhebungsmethode der Befragung und Beobachtung werden dadurch auch die subjektiven Einstellungen der Probandinnen/Probanden kennen gelernt. ³⁵

Eine Kombination zwischen quantitativen und qualitativen Datenerhebungsmethoden erschien mir bei meiner Untersuchung sinnvoll, weil durch den qualitativen Ansatz die Datenauswertung auf einer breiten Interpretationsbasis erfolgen konnte. Wird einerseits mit Hilfe von Messwerten, die für statistische Zwecke benötigt werden, gearbeitet, können andererseits Verbalisierungen des Forschungsergebnisses interpretativ erfolgen. Mit Hilfe des qualitativen Verfahrens konnten zwar keine Daten in Form standardisierter Techniken gewonnen werden, die auf andere Bereiche übertragbar sind, jedoch wurden bei dieser Forschungsmethode Fragen zu einem bestimmten Themenbereich speziell vorbereitet.

Die Fragebögen, die entweder postalisch oder via e-mail an mich zurück gesandt wurden, wurden sofort nach ihrem Eintreffen mit einer Nummer versehen. Sowohl die Ankreuzantworten als auch die freien Assoziationen wurden sogleich in einem eigenen dafür angelegten Dokument am PC eingetragen. Auf ein Erinnerungsschreiben mit der nochmaligen Bitte, den umfangreichen Fragebogen auszufüllen, wurde nicht vergessen. Das Schreiben wurde jedoch nicht an die Probandinnen/ Probanden gesandt, da sich mittlerweile – die Ferien hatten bereits begonnen – auch mein so genannter „Mittelsmann“, der Schulleiter, auf Urlaub befand. Aufgrund der Datenfülle, die sich durch die Beantwortung der offenen Fragen ergab, wurden bei diesen nach Abschluss des Fragebogenrücklaufs Kategorien innerhalb der unterschiedlichen Items gebildet.

Bei der Auswertung wurde bei der Zitation der Probandinnen- und Probandenmeinung nicht auf das Zufallsprinzip zugegriffen, sondern bei der Auswahl wurde darauf geachtet, „dass die Auswahlprinzipien transparent gemacht werden, so dass nicht der Eindruck entsteht, es seien nur die prägnantesten bzw. ,stimmigsten’ Zitate ausgewählt worden.“ ³⁶ Ebenso wurden die kritischen, nicht konform gehenden und widersprüchlichen Zitate bei der Auswertung verschriftlicht. Die Meinungen der unterschiedlichen Hospitantinnen/Hospitanten wurden miteinander verglichen und Aussagen, die die forschungsleitenden Fragen betrafen, wurden interpretiert. Aufgrund der 47 Rückmeldungen war mir klar, dass diese Untersuchung zwar nicht repräsentativ, verallgemeinerbar und objektiv sein kann. Nichts desto Trotz spiegeln die Aussagen der 47 Probandinnen/Probanden ein sehr abgerundetes, einheitliches, positives Bild, das von ihnen aufgrund der Hospitation an der Grundschule Harmonie mitgenommen wurde, wider.

Die Gütekriterien, die sowohl bei der qualitativen als auch quantitativen Datenerhebung gefordert werden – Objektivität ³⁷, Reliabilität und Validität – wurden bei der Abfassung dieser Arbeit ebenso berücksichtigt. Jürgen Bortz und Nicola Döring (2005) halten fest, dass sowohl in der quantitativen als auch in der qualitativen Forschung die Validität „als das wichtigste Gütekriterium einer Datenerhebung“ ³⁸ gilt. Gibt eine Probandinnen/gibt ein Proband ehrliche und authentische Aussagen ihrer/seiner eigenen Sichtweise wider, wird der Sachverhalt realitätsnah wahrgenommen, bezieht die Forscherin/der Forscher die Interpretationen auf die Beobachtungen und Aussagen der Probandinnen/Probanden, kann sie/er sich auf zusätzliche Beobachtungen usw. beziehen, wird bei einer Untersuchung das untersucht, was wirklich untersucht werden will, dann werden auch Interpretationen „nicht der Intuition überlassen bleiben“ ³⁹. Das dritte Gütekriterium stellt die Reliabilität dar, „die den Grad der Genauigkeit“ der Untersuchung angibt.

Aufgrund der hier vorliegenden Rückmeldung von 47 Hospitantinnen/Hospitanten kann im Rahmen dieser Arbeit kein Anspruch darauf erhoben werden, dass die Forschungsergebnisse objektiv sind – die subjektiven Ansichten der Probandinnen/Probanden wurden dabei erfasst. Trotzdem können aufgrund deren Aussagen Ableitungen vorgenommen, Vermutungen aufgestellt und Forderungen erstellt werden.

3. 1. 1. Vorannahmen und forschungsleitende Hypothese

Die Zielgruppe derer, die mit Politischer Bildung in Berührung kommen, stellen im schulischen Alltag unweigerlich die Schülerinnen und Schüler ab der ersten Schulstufe, dar. Die Themen im Rahmen der Politischen Bildung umfassen dabei alle sozialen Situationen unseres Zusammenlebens innerhalb der Gesellschaft und die inkludierten Schlüsselprobleme.

Generell kann gesagt werden, dass Kinder, die in die Schule kommen, aus eigenem Antrieb heraus und selbst gesteuert etwas lernen wollen – vorerst einmal schreiben, lesen und rechnen. Aus meiner langjährigen Erfahrung mit Schulkindern stelle ich fest, dass die Kinder – bietet man ihnen die Möglichkeit dazu – fähig sind, selbst bestimmt Lerninhalte auszuwählen, zu bearbeiten, zu präsentieren. Dabei können selbstverständlich Fehler in Form von rechtschriftlichen oder mathematischen Mängeln, Denkfehlern, Planungsfehlern, Konstruktionsfehlern usw. geschehen. Das heißt, dass Kinder auch aufgrund dieser Umwege zu Lösungsergebnissen kommen können. Lehrerin oder Lehrer haben nicht mehr das tradierte Bild von Lernen im Kopf, in dem die Aneignung kognitiven Wissens im Vordergrund steht, sondern eine Lehr- und Lernkultur, die durch Austausch, Eigenaktivität, unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden eine Kompetenzerweiterung ermöglicht. Anders als im traditionellen Unterricht, bei dem häppchenweise Lerninhalte mundgerecht zubereitet werden, können Schülerinnen und Schüler dabei ihre Selbst- und Sachkompetenz entdecken, erfahren und erweitern. Der Umgang und das Akzeptieren eigener Stärken und Schwächen wird, eingebettet in das Sozialgefüge Klasse, ausprobiert, ausgelotet. Regeln, die im Klassenverband vereinbart wurden, müssen eingehalten werden und Schülerinnen und Schüler werden bei Nichteinhaltung oder bei Regelverstoß in die Problemlösung einbezogen. Wird den Kindern nicht nur die Möglichkeit geboten, selbst bestimmt Lerninhalte auszuwählen, zu bearbeiten, die Ergebnisse zu präsentieren, sondern sich auch die Sozialform auszusuchen, wird neben der Methodenkompetenz die Sozialkompetenz, die Übernahme von Verantwortung für sich und Andere gefördert. Kooperation und Kommunikation sind die Folge, Kreativität, Schöpferkraft, Phantasie können ausgelebt werden. Die Beurteilung der erbrachten Leistung kann durch Außenstehende – seien es Lehrerinnen oder Lehrer, Mitschülerinnen oder Mitschüler –, durch das Feedback z. B. bei Präsentationen in Form von Verbesserungsvorschlägen, Zustimmung, kritischer, konstruktiver Rückmeldung … gegeben werden. Dadurch kann die passende, fehlende oder falsche Selbsteinschätzung und Selbstbeurteilung der eigenen Leistung in Relation zu der Fremdbeobachtung gesetzt werden. Wird den Kindern weiters die Möglichkeit geboten, über ihre Gefühle, Ängste, Zorn, Wut, Trauer, Hilflosigkeit, Sorgen, Bedürfnisse … zu sprechen, werden Konflikte, die sich in zwischenmenschlichen Begegnungen zwangsläufig abspielen, minimiert bzw kann. an deren Problemlösung gemeinsam produktiv gearbeitet werden. Selbst bestimmte Aufgaben zu übernehmen, die eigene Meinung vor einer breiten Menge kundzutun, Verantwortung zu übernehmen und Konflikte zu thematisieren kann nicht durch Zuhilfenahme eines Lehrbuches gelernt werden, sondern bedarf der aktiven Umsetzung in der Praxis. Dass dies alles möglich ist, zeigt sich, wenn mit den Kindern demokratische Umgangsformen und vertrauensbildende Maßnahmen von Anfang an gepflegt werden. „Transparenz, Kommunizierbarkeit und Bewusstsein, das wären Bedingungen und Voraussetzungen für politisches Lernen. Was aber das Demokratie-Lernen anbelangt, so kann man fragen, ob dafür die Schule als Institution, in der die Erwachsenen nach wie vor das Sagen haben, aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler der richtige Ort sein kann.“ ⁴⁰ Dieser Ort, an dem demokratische Alltagskultur gelebt wird, sollte an allen Schulen zu finden sein. Wo Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowohl im kognitiven, affektiven, psychomotorischen Bereich, im kommunikativen, sozialen, zwischenmenschlichen und methodischen Bereich Kompetenzen erwerben, sieht man jedoch besonders am Beispiel der Grundschule Harmonie. An dieser Grundschule wird der Grundstein für politisches Lernen, für das „Demokratie-Lernen“ gelegt. In Worten Peter Henkenborgs (2005) ausgedrückt, lässt sich sagen, dass „Demokratie-Lernen“ dann gelingen kann, „wenn Kinder und Jugendliche in Schule und Unterricht die Möglichkeit erhalten, Selbstvertrauen durch die Erfahrung emotionaler Zuwendung, Selbstachtung durch die Erfahrung kognitiver Achtung und Selbstschätzung durch die Erfahrung von Solidarität oder sozialer Wertschätzung zu entwickeln“ ⁴¹ .

Ausgehend von der demokratischen Schulkultur, die an der Grundschule Harmonie praktiziert und jeden Tag gelebt wird, den eigenen Umsetzungen im schulischen Alltag (im Moment jedoch nur bezogen auf die eigene Schulklasse und nicht auf die gesamte Schule) und deren langjährigen Erfahrungen der Schülerinnen- und Schülerpartizipation an klassenspezifischen und schulischen Belangen, ergibt sich daraus die Hypothese, dass dieses Partizipationsmodell nicht nur auf eine Grundschule beschränkt bleiben, sondern vor allem in der Lehrer/innenausbildung umgesetzt werden kann. Die Erziehung zu kritikfähigen Bürgerinnen und Bürgern unserer Gesellschaft beginnt in der Grundschule und kann vor allem in einer Lehrer/innenausbildungsstätte nicht nur theoretisch, sondern praktisch handelnd von Studierenden erlebt, erfahren und vermittelt werden, damit diese als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern das in der Ausbildung erworbene demokratische Rüstzeug weitergeben können. Als eine Möglichkeit, dies selbst vor Ort zu erleben und zu sehen, bietet sich sowohl für Studierende als auch für Professorinnen und Professoren wiederum eine Hospitation an der Grundschule Harmonie an.

3. 1. 2. Definition des Forschungsfeldes

Das Forschungsfeld erstreckt sich auf die unterschiedlichen Partizipationsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern, welches sie an der Grundschule Harmonie vorfinden, um an schulischen Belangen in einem normalerweise starren, hierarchischen Schulsystem teilhaben zu können. Welche Möglichkeiten sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrerinnen und Lehrer im schulischen Alltag besitzen, ihre eigenen Interessen einzubringen und gleichermaßen als gleichberechtigte Partnerinnen und Partner umzusetzen, wird durch die Rückmeldungen außen stehender Beobachterinnen und Beobachter gegeben. An der Grundschule Harmonie wurden von den Hospitantinnen und Hospitanten dabei gewonnene Einblicke in das Schulleben dokumentiert. Die Hospitationen wurden in einem Zeitraum von einem Tag bis zu mehr als drei Wochen durchgeführt.

3. 1. 3. Definition und Abgrenzung des Forschungsgegenstandes

Im Rahmen der Untersuchungen werden speziell die für das „Demokratie-Lernen“ wichtigen Aspekte der Lehr-, Lern- und Schulkultur untersucht. Gefragt wird dabei, welche konkreten demokratischen Strukturen im Schulalltag bei Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern sowie Eltern beobachtet werden konnten. Welche demokratischen Elemente die Hospitantinnen und Hospitanten im Zuge der Hospitation entdeckten, die sowohl auf das eigene Wirken, auf die eigene Schule, auf das gesamte Schulsystem übertragbar scheinen, und welche Ideen diesbezüglich in der derzeitigen Lehrer/innenbildung geändert werden könnten, bilden die Abgrenzung des Forschungsgegenstandes. Die Hospitantinnen und Hospitanten werden selbst nach ihrem eigenen Demokratie-Verständnis gefragt. Gefragt wird weiters nach dem Hospitationsgrund, der Evaluierung und der möglichen Vergleichbarkeit mit anderen Hospitationsstätten. Subjektive Eindrücke finden sich vor allem bei den offenen Fragen wieder.

3. 1. 4. Präzisierung der Forschungsfrage: Ausformulierung von Detailfragen

Ausschlag gebend bei der Forschungsfrage waren mehrere Überlegungen. Will ich mich mit dem Thema „Demokratie-Lernen“ auseinander setzen, so bedarf es nicht nur der Begriffsklärung „Was bedeutet Demokratie semantisch?“, sondern die Recherche verlangt eine Auseinandersetzung mit den Demokratie-Theorien. Untersucht man die Demokratie-Theorien, ⁴² dann muss meiner Meinung nach mit der attischen Demokratie angefangen werden, obwohl sie für heutige Zeiten nicht umsetzbar und denkbar wäre.

Theoretisches über das Demokratie-Lernen in der Schule findet sich sowohl bei den Aufzeichnungen von John Dewey als auch bei Célestin Freinet. Können diese Abhandlungen im Rahmen des Unterrichts bzw. bei den schulpraktischen Studien auch im 21. Jahrhundert umgesetzt werden ⁴³? Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sollte der Frage nachgegangen werden, ob die Aussagen, wie sie in folgenden Zitaten beschrieben sind, wirklich in der Praxis anzutreffen und möglich sind. „Jedes Kind, wer es auch sei, ist fähig zu erfolgreichem Lernen; das Wesentliche ist, es nicht in den Misserfolg zu treiben durch übertriebene oder verfrühte Forderungen … Es ist vor allem notwendig, so viele Gelegenheiten wie möglich für den Erfolg auf allen Gebieten zu schaffen; auf körperlichem Gebiet ebenso wie auf dem Gebiet des freien Ausdrucks durch das Zeichnen, die Musik und die Sprache, und ebenfalls im sozialen Leben der Gruppe … Die treibende Kraft der Erziehung muß die Arbeit sein, die schöpferische, selbstgewählte und in eigener Verantwortung übernommene Arbeit … (man kann) täglich die Beobachtung machen, dass sogar das Kleinkind schweigend und konzentriert stundenlang bei einer Tätigkeit verharrt … Auch der Jugendliche ist nicht fähig, sich für gar nichts zu interessieren … ⁴⁴

Demokratische Schulstrukturen können für Außenstehende im Rahmen einer Hospitation ersichtlich sein. In welcher Schule sollten die Untersuchungen durchgeführt werden? Welches Instrumentarium sollte dabei verwendet werden? Diese beiden Fragen klärten sich, nachdem als Forschungsfeld die Grundschule Harmonie ⁴⁵ ausgesucht wurde. Es wurden Überlegungen anstellt, ob – und wenn ja, welche – Erkenntnisse für die „Schulpraktischen Studien“, die Ausbildung, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern gewonnen werden können. Sollte die Grundschule Harmonie als Beispiel im Sinne eines europaweiten Vorzeigemodells gelten?

Die Präzisierung der forschungsleitenden Frage inkludierte also für mich mehrere Fragen, die sich im Zuge der Auseinandersetzung mit dieser Thematik ergaben. So war die erste Frage zu klären, was „Demokratie leben und lernen“ für mich persönlich bedeutet und ob das Thema „Demokratie-Lernen“ für mich als Privatperson, Lehrerin, Professorin tatsächlich so interessant ist, dass ich dazu die wissenschaftliche Arbeit in Form einer Dissertation verfassen möchte. Neben der Klärung der persönlichen Sichtweise von Demokratie und Umsetzungsmöglichkeiten in der Schule und in der Ausbildung ging meine Forschung dahin, welche Demokratietheorien sich im Laufe der Zeit entwickelten. Im Zuge der Beschäftigung entdeckte ich die unterschiedlichen Abhandlungen und stieß auf unterschiedliche und zum Teil verwirrende Begriffsbestimmungen, welche gesellschafts- und bildungspolitischen Aspekte das Wort „Demokratie“ impliziert. Dass sich hinter dem komplexen, umfangreichen, ineinander verwobenen Begriff „Demokratie“ noch weitere Fragen auftaten, ersieht man anhand folgender Fragen, die sich bei der Beschäftigung mit dem Thema ergaben:

Demokratie

Was bedeutet das Wort „Demokratie“?
Welche Theorien stecken dahinter?
Welche gesellschafts- und bildungspolitischen Aspekte impliziert das Wort „Demokratie“?
Was steckt hinter dem komplexen, umfangreichen, ineinander verwobenen Begriff „Demokratie“, der in den Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsformen anzureffen ist?

Demokratiebewusstsein

Wie manifestiert sich „Demokratie leben und lernen“ im Erwerb und in der Festigung von „Demokratiebewusstsein“ in den zwischenmenschlichen Beziehungen auf der Schulebene?
Welche Strukturen verlangt „Demokratie“ in großen sozialen Bereichen?
Welches Verständnis haben Schülerinnen und Schüler, Studentinnen und Studenten, Professorinnen und Professoren vom „Demokratie-Lernen“?
Mit welchem Vorwissen bzw. demokratischen Grundverständnis kommen Studierende an die Pädagogische Akademie/Pädagogische Hochschule und setzen dies ihrerseits im Rahmen der schulpraktischen Studien wieder um?

„Demokratie-Lernen“

Was bedeutet „Demokratie-Lernen“ für den Bereich Schule, für die Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule?
Welche Auswirkungen hat das „Demokratie-Lernen“ auf die österreichische Schule, auf die Ausbildung, auf die Gesellschaft?
Wie funktioniert „Demokratie-Lernen“ im Konkreten?
Wo stößt man auf Grenzen im alltäglichen und schulischen Umfeld beim „Demokratie-Lernen“?
Gibt es fördernde Faktoren? Wie kann man die hemmenden Faktoren lösen?
„Demokratie-Lernen“ und „Globales Lernen“, „Interkulturelles Lernen“, Friedenserziehung und weitere Schlüsselqualifikationen – was versteht man darunter?

„Demokratie-Lernen“ als Teil der Politischen Bildung

Führt aktive Partizipation und Umsetzung „Politischer Bildung“ von Schülerinnen und Schülern, Studentinnen und Studenten automatisch zu „Demokratie-Bildung“?
Welchen Stellenwert nimmt das „Demokratie-Lernen“ im Rahmen der „Politischen Bildung“ in Österreich ein?

Über welche Kompetenzen sollen Studentinnen und Studenten, Schülerinnen und Schüler verfügen, um im Sinne John Deweys Demokratie als eine Form der zwischenmenschlichen Wechselwirkung, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung zu erleben bzw. weiter geben zu können?
Welche Reformpädagoginnen und Reformpädagogen verankerten den Begriff „Demokratie“ in ihren theoretischen Abhandlungen?
Inwieweit sind weitere Demokratie-Begriffe nicht nur in der Literatur vorhanden, sondern im schulischen Alltagsleben umgesetzt?

Methodenkompetenzen – Erlernen und Weitergeben von „Demokratie-Lernen“

Wie und mit Hilfe welcher Methoden kann der schwer fassbare „Demokratiebegriff“ Schülerinnen und Schülern der Grund- und Sekundarstufe sowie den Studentinnen und Studenten in deren Ausbildung an der Pädagogischen Akademie/Pädagogischen Hochschule näher gebracht und erlebbar gemacht werden?
Kann das „Demokratie-Lernen“ durch Hospitationen – durch das Sehen, wie Kinder, Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern in gelebter Schulkultur ihre demokratischen Mitspracherechte verwirklichen können – einsichtiger, einfacher vermittelt werden als durch theoretische Abhandlungen?
Inwieweit kann Schule, können Lehrerinnen und Lehrer künftigen Generationen demokratisches Bewusstsein nicht nur erklären, sondern Kinder und Jugendliche mit demokratiepolitischen Aspekten vertraut machen?
Welche Kompetenzen erwerben Schülerinnen und Schüler, Studentinnen und Studenten, wenn man ihnen die Möglichkeit schulischer Partizipation gibt?
Ob, in welcher Form, in welchem zeitlichen Ausmaß usw. werden demokratische Grundrechte, Mitbestimmung, Schlüsselqualifikationen usw. im Rahmen der schulpraktischen Studien beachtet, umgesetzt und mit Schülerinnen und Schülern thematisiert?

European Year of Citizenship through Education

Warum wurde 2005 als „European Year of Citizenship through Education“ ausgerufen, bei dem alle 46 Mitgliedsstaaten des Europarates demokratiepolitische Fördermaßnahmen setzen sollten?
Inwieweit stellt das Comenius-Schulentwicklungsprojekt „In Europa Demokratie leben. Kontakte knüpfen, Korrespondenzen führen, Konflikte lösen, durch Kommunikation und Kooperation von Schulen und Hochschulen Projektinhalte umsetzen“ eine europäisch basisdemokratische Umsetzungsmöglichkeit zur Realisierung des „Demokratie-Lernens“ innerhalb der beteiligten Institutionen dar?

3. 1. 5. Begründung für die Auswahl des Forschungspartners

Bereits in der Einleitung wurde festgehalten, aus welchem Motiv heraus ich die Grundschule Harmonie für meine Untersuchungen auswählte. Mit dem Schulleiter Walter Hövel, den ich seit mehr als zehn Jahre kenne, verbindet mich nicht nur Pädagogisches, sondern mittlerweile auch Privates, nämlich eine lange Freundschaft, die bei einem Freinet-Treffen ihren Anfang nahm und durch das kritische Beobachten und Reflektieren des Unterrichts aufgrund der gegenseitig durchgeführten Hospitationen vertieft wurde. Seit mehr als zehn Jahren besuche ich in regelmäßigen Abständen die Schule und organisier(t)e als Vorsitzende des Vereins „Kooperative Freinet“ für Lehrerinnen und Lehrer, die an reformpädagogischen Ideen und deren Umsetzungen im Schulalltag interessiert sind, bereits einige Hospitationsfahrten zur Grundschule Harmonie. Jedes Mal waren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer von dem respektvollen Umgang miteinander und untereinander, der an dieser Schule gepflegt wird, beeindruckt. Welches Grundverständnis von demokratischer Schule an der gesamten Grundschule Harmonie vorzufinden ist, hält Walter Hövel (2005) folgend fest: „Wenn Schule lernt, dem Lernwillen der Kinder zu trauen, den Prozess der Selbstorganisation der Kinder als Menschen und Lerntypen professionell zu begleiten, dann wird der eigene Wille ausschlaggebend, dann kann an einem wirklich demokratischen Lernen gearbeitet werden. Dies ist das Wesen einer demokratischen Schule … Die Kinder gestalten mit den Lehrer/innen ihr eigenes Leben, arbeiten, spielen und lernen in der Schule in einer kooperativen menschlichen Atmosphäre. Jedes Kind hat das Recht auf seine eigene Lern-, Schul- und Lebenszeit ...“ ⁴⁶ Die Hospitationsrückmeldungen, die von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern danach eingefordert wurden und die den schulischen Alltag an der Grundschule Harmonie kritisch reflektierten, kreisten immer wieder um die demokratischen Werte wie Gleichheit, Freiheit, Umgang mit Freiheit, Gesprächskultur, Mitbestimmung, … Die Hospitantinnen und Hospitanten waren vor allem erstaunt darüber, dass „Demokratie in der Schule“ – bei Kolleginnen und Kollegen und bei Kindern – tatsächlich gelingen kann und dass es möglich ist, den Kindern trotz des Lehrplandrucks im Nacken „das Wort zu geben“. Dies wurde nicht theoretisch erlernt, sondern erlebt. Aus der Frage: „Sollte es mehreren Hospitantinnen und Hospitanten so ergehen?“, kam ich auf die Idee, die Schule nicht aufgrund eigener Beobachtungen, sondern aufgrund von Hospitationsrückmeldungen kritisch zu betrachten. Nahe liegend war es, diese Schule, die beim drei Jahre laufenden Schulentwicklungsprojekt „In Europa Demokratie leben“ (2004 – 2007) als Partnerinstitution mitwirkt(e), zu forschen.

4. DIE ERGEBNISSE

4. 1. Interpretation der Rohdaten

Im folgenden Kapitel werden die Rückmeldungen der Hospitantinnen und Hospitanten interpretiert. Fett geschriebene Textpassagen geben hier deren Meinung im Original wieder. Vor oder hinter den fett gedruckten Aussagen befinden sich in der Klammer Abkürzungen. Damit sind folgende Zuordnungen gemeint: (P - Professorin/Professor), (wM - wissenschaftliche Mitarbeiterin/wissenschaftlicher Mitarbeiter, (L - Lehrerin/Lehrer), (St - Studentin/Student), (E - Erzieherin/Erzieher), (LA - Lehramtsanwärterin/Lehramtsanwärter), (Pr - Praktikantin/Praktikant), (Sch - Schülerin/Schüler), (Abi - Person zwischen Abitur und Studium), (Cl - Clown). Bei den Auswertungen finden sich auch Zahlen in der Klammer, die die Anzahl der Nennungen zu einer bestimmten Fragestellung angeben.

4. 1. 1. Grunddaten

Von den 47 Personen waren mit 28 Personen (Lehrerinnen/Lehrer [20], Professorinnen/Professoren [6], wissenschaftliche Mitarbeiterin/wissenschaftlicher Mitarbeiter einer Universität [1] und eine Erzieherin/Erzieher) mehr als die Hälfte der hospitierenden Personen Leute an der Grundschule Harmonie, die mit Schülerinnen/Schülern oder Studierenden direkt zu tun haben. D. h., dass diese Personen regelmäßig pädagogischen Tätigkeiten nachgehen. Die restlichen 19 Hospitantinnen und Hospitanten setzten sich aus Studentinnen/Studenten (9), Lehramtsanwärterinnen/Lehramtsanwärtern (5), Praktikantinnen/Praktikanten (1), aus einer ehemaligen Schülerin/einem ehemaligen Schüler (1) und einer Person, die zwischen Abitur und Studium steht, zusammen. D. h., dass diese Personen in das pädagogische Alltagsleben noch nicht vollständig involviert sind. Zwei vom Schulleben gänzlich getrennt stehende Person, ein Kameramann sowie ein Clown, der in der Schule vor den Kindern auftrat, gaben ebenfalls ihre Eindrücke wieder. Eine Zuordnung beim Kameramann entfiel, weil dieser im Fragebogen nur die Ankreuzmöglichkeiten beantworte, jedoch keine persönliche Stellungnahme zu den offenen Fragen abgab. Keine Rückmeldungen wurden von Eltern abgegeben. Rückmeldungen über die Hospitation an der Schule gaben 22 deutsche, 19 österreichische, zwei estische und zwei slowenische Besucherinnen/Besucher ab. Aus England und aus Litauen gab es jeweils nur eine Hospitantin/einen Hospitanten. Keine Rückmeldungen kamen von Besucherinnen und Besuchern aus Italien und aus der Schweiz.

Eindrücke vom Schulleben über einen Tag reflektierten 19 Personen, über zwei Tage neun Personen, über drei Tage zwei Personen. Acht Personen hospitierten eine Woche lang, vier Personen zwei Wochen lang, eine Person verbrachte drei Wochen an der Schule. Rückmeldungen über Hospitationseindrücke, die über einen längeren Zeitraum als drei Wochen stammten, gaben vier Personen. Durch die Möglichkeit der Mehrfachnennungen wird von mir angenommen, dass sowohl eigenes Interesse (24) als auch der Ausbildungsgrund an der Universität Siegen und Köln (acht), das vorgeschriebene Schulpraktikum (sechs), das Lehramtsstudium (vier), die Ausbildung an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten (acht) und am Pädagogischen Institut Tirol (drei) bei den Hospitierenden vorlag. Interesse an der Hospitation bekundeten weitere sieben Kolleginnen/Kollegen, die als Hospitationsgrund die Arbeitstagung und die inkludierte Hospitation, die im Rahmen des Comenius-Schulentwicklungsprojektes „In Europa Demokratie leben“ stattfand, angaben. Interessant erscheint, dass sechs Personen bei ihrem Hospitationsgrund anführten, die Hospitationen deswegen durchgeführt zu haben, weil ihre Kolleginnen/Kollegen ihnen diesen Hinweis gegeben hatten. Acht Personen besuchten aufgrund von Neugierde die Schule.

36 Personen gaben an, vorher an mehreren Schulen hospitiert zu haben, drei Personen waren zuvor bereits an einer weiteren Schule, zwei Personen gaben an, davor an zwei Schulen gewesen zu sein, während fünf Personen zum ersten Mal eine Hospitation durchführten. Im Zuge der Hospitation wurden alle acht Klassen von 21 Personen, zwei bis vier Klassen ebenfalls von 21 Personen besucht. Vier Personen gaben an, nur in einer Klasse gewesen zu sein. 31 Personen gaben an, keine vergleichbare Schule zu kennen.

Auf den ersten Blick mag der Rücklauf von beantworteten Fragebögen gering erscheinen. Als möglicher Grund dafür könnte angenommen werden, dass die Hospitantinnen und Hospitanten die Wahrnehmungen, nach denen im Fragebogen gefragt wurden, nicht machten oder mit demokratischen Elementen in der Schule nicht konform gingen. Andererseits ist bei den erhaltenen Rückmeldungen durchwegs zu erkennen, dass die Probandinnen und Probanden ihre Hospitationseindrücke sehr genau und ausführlich verschriftlichten. Dass die eigene positive demokratische Einstellung, nach der ebenfalls gefragt wurde, bei den Rückmeldungen eine große Rolle spielte, wird angenommen. Auf den zweiten Blick fällt auf, dass das Ausfüllen dieses Fragebogens sehr viel Zeit in Anspruch nimmt. Bei einer genauen Beantwortung der Fragen wird dafür mehr als eine halbe Stunde Zeit benötigt. Man kann daraus schließen, dass gerade aus diesem Grund, weil für das Ausfüllen des Fragebogens sehr viel Zeit aufgewandt werden musste, eine sehr hohe Anzahl an zurück gesendeten Fragebogen eintraf. Die Vermutung, ob die Probandinnen und Probanden mit der Fülle von Fragen überfordert war, sei dahin gestellt. Der Fragebogen wurde Ende Mai 2006 an die Personen, die an der Grundschule Harmonie Hospitationen durchgeführt hatten, zugesandt. Das Schuljahr in Deutschland endete im Juni. Es wird vermutet, dass viele der Kolleginnen und Kollegen und auch der Studentinnen und Studenten gegen Ende des Semesters für das genaue Ausfüllen wenig bis gar keine Zeit hatten.

Was bei den Rückmeldungen sofort auffiel, war, dass bei den vielen unterschiedlichen Wahrnehmungen und Äußerungen zwei Fragen von allen 47 gleich positiv beantwortet wurden. Die Fragen bezogen sich auf die Atmosphäre in der Schule und auf das Verhältnis Schüler/innen-Lehrer/innen. In den folgenden Unterkapiteln wird auf die Rückmeldungen der Hospitantinnen und Hospitanten näher eingegangen.

4. 1. 1. 1. Fragebogen – deutsche Fassung

Liebe Kollegin! Lieber Kollege!

Liebe Studentin! Lieber Student!

Liebe Eltern! Klagenfurt, Mai 2006

Sie haben an der Grundschule Harmonie in Eitorf an einem Tag oder an mehreren Tagen hospitiert und dabei Eindrücke vom Schulalltag an dieser Schule gewonnen. Ich untersuche im Rahmen der pädagogischen Tatsachenforschung, welche Eindrücke und Erkenntnisse Sie aus dieser Hospitation gewonnen haben. Die Ergebnisse dieser Forschung, die im Rahmen meiner Dissertation anonymisiert veröffentlicht werden sollen, erhält das Kollegium der Grundschule Harmonie, um die daraus gewonnenen Erkenntnisse in ihr Gesamtkonzept im Zuge der Schulentwicklung wiederum integrieren zu können. Ich unterrichte an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten und verfolge als so genannte „Außen-Beobachterin“ bereits seit fast zehn Jahren die Entwicklung dieser Schule. Erlauben Sie mir, dass ich Ihnen dazu einige Fragen stelle und ich bitte Sie bei deren Beantwortung um Ihre Mithilfe. Es gibt Fragen, bei denen Sie die zutreffende Antwort ankreuzen können, es gibt weiters Fragen, bei denen Sie Ihre persönliche Meinung stichwortartig festhalten können. Sollten Sie eine Frage nicht beantworten können, streichen Sie diese einfach durch. Bei der Möglichkeit des Ankreuzens sind Mehrfachantworten zulässig. Sie können den Fragebogen direkt an meine Email-Adressen rabensteiner@schule.at oder pia-maria.rabensteiner@akademie.klu.at mailen.

Sie können den Fragebogen jedoch auch ausdrucken und postalisch an mich senden. Ich lade Sie ein, den Fragebogen auszufüllen und so schnell wie möglich an mich zu retournieren, damit ich die Auswertung im Juli 2006 vornehmen kann. Sie haben dadurch die Möglichkeit, im Sinne einer kritischen Freundin bzw. eines kritischen Freundes, Ihre Eindrücke, die Sie aufgrund der durchgeführten Hospitation an der Grundschule Harmonie gewonnen haben, wiederzugeben, Einfluss auf die Schulentwicklung der Grundschule Harmonie zu nehmen und auch mich bei der Dissertation zu unterstützen. Ich danke Ihnen für Ihre Mithilfe.

Mag. Pia-Maria Rabensteiner

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

Hubertusstraße 1

A-9022 Klagenfurt

Angaben zur Person - Ich bin

Student/in  Lehramtanwärter/in 

Lehrer/in  Professor/in 

Elternteil  Schüler/in 

____________________ 

Ich komme aus

Deutschland  England 

Estland  Italien 

Litauen  Österreich 

Slowenien  der Schweiz 

An der Grundschule Harmonie habe ich hospitiert

1 Tag  2 Tage 

1 Woche  2 Wochen 

3 Wochen  länger als 3 Wochen 

Die Hospitation habe ich aus diesem Grund durchgeführt

Ausbildung/Universität 

Ausbildung/Pädagogische Hochschule 

Ausbildung/Pädagogische Akademie 

Erzieher/innenausbildung 

Weiterbildung/Pädagogisches Institut 

Weiterbildung ________________________________________ 

Lehrer/innenseminar (Lehramtsanwärter/innen)

Aufgrund eigenen Interesses 

Augrund eines Hinweises einer Kollegin/eines Kollegen 

Wegen des vorgeschriebenen Schulpraktikums 

Aus Neugier 

Wegen des Bekanntheitsgrades der Schule 

Andere Gründe_______________________________________

Zuvor habe ich schon an einer Schule hospitiert

Ja, an einer Schule  Ja, an zwei Schulen 

Ja, an mehreren Schulen  Nein, noch nie 

Hospitiert habe ich in …

einer Klasse  zwei bis vier Klassen 

allen acht Klassen 

Demokratie in der Schule bedeutet für mich …

__________________________________________________________________

_______________________________________________

__________________________________________________________________

Im Laufe eines Vormittags ereignen sich im schulischen Alltag viele Dinge, die nicht nur den kognitiven, affektiven, psycho-motorischen, sondern auch den kommunikativen, sozialen, methodischen, zwischenmenschlichen Bereich betreffen.

Was ist Ihnen dabei besonders aufgefallen?

____________________________________________________________________

Im Lauf des Vormittags habe ich beobachtet, dass Kinder …

____________________________________________________________________

Im Laufe des Vormittags habe ich beobachtet, dass Lehrer/innen …

____________________________________________________________________

Im Laufe des Vormittags habe ich beobachtet, dass Eltern …

____________________________________________________________________

Welche konkreten demokratischen Strukturen, Kinderrechte, Mitbestimmungsrechte, Selbstbestimmungsrechte haben Sie im Rahmen der Hospitation wahrgenommen?

____________________________________________________________________

Ich habe an der Morgenkonferenz/an den Morgenkonferenzen teilgenommen

Ja, ein Mal  Ja, mehrere Male 

Nein 

Morgenkonferenzen, so wie sie an der Grundschule Harmonie ablaufen, waren mir

bereits zuvor bekannt

Ja, ich kenne sie von der eigenen Schule 

Ja, ich kenne sie durch Beschreibungen aus der Literatur 

Ja, ich kenne sie aufgrund von Beschreibungen im Rahmen der Ausbildung 

Ja, ich kenne sie aufgrund von Beschreibungen im Rahmen eines Seminars 

Ja, ich kenne sie aufgrund eines Vortrages 

Ja, aufgrund des Fernsehbeitrages 

Ja, ich kenne sie aufgrund von Beschreibungen von Kolleg/innen 

Nein, ich kannte sie zuvor noch nicht 

Tägliche Morgenkonferenzen sind nützlich

Ja  Nein 

Wenn ja, warum:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Wenn nein, warum nicht:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

An der Montagsversammlung/an den Montagsversammlungen habe ich teilgenommen

Ja  Nein 

Die Montagsversammlung finde ich …

notwendig, weil alle Kinder zusammen kommen 

notwendig, weil sich die Kinder gegenseitig informieren können 

notwendig, weil Berichte und Arbeitsergebnisse ausgetauscht werden können 

notwendig, weil die Geburtstage der Kinder gefeiert werden 

notwendig, weil das Harmonielied gemeinsam gesungen wird 

notwendig, weil auf die Interessen der Kinder eingegangen wird 

nicht notwendig, weil die Kinder dabei Lernzeit vertrödeln 

nicht notwendig, weil nicht alle Kinder etwas mitteilen können 

nicht notwendig, weil nicht alle Kinder aktiv beteiligt sind 

notwendig, weil _______________________________________________________

____________________________________________________________________

nicht notwendig, weil ___________________________________________________

_____________________________________________________________________

Das hat mir an der Schule gefallen nicht gefallen

Atmosphäre  

Schulgebäude  

Gartenanlage/Schulgarten  

Verhältnis Kolleg/innen untereinander  

Verhältnis Schulleitung/Kolleg/innen  

Verhältnis Schüler/innen – Lehrer/innen  

Verhältnis Schüler/innen – Schulleitung  

Elternmitarbeit  

Mitspracherecht der Kinder  

Arbeitsverhalten der Kinder  

Kollegialität  

Ordnung  

Arbeitslärm  

Art der Leistungsmessung/Leistungsbeurteilung  

Arbeitsformen  

Morgenkreisgespräch/e (in den Klassen)  

Planungsgespräch/e  

Präsentation/en  

Montagskonferenz/en  

Morgenkonferenz/en  

Ausstattung der Schule (Lernmaterialien, PC…)  

Angebote - Arbeitsgemeinschaften  

Druckerei  

Engagement der Schulleitung  

Sorgensprechstunden  

Feste/Feiern  

Jahrgangsübergreifendes Klassensystem  

Lehrer/innen-Elterngespräche  

Ausländer/innenanteil der Schüler/innen  

Gastfreundschaft  

_________________________________________________________________

Das Klima an der Schule empfinde ich als

sehr gut  gut 

mittelmäßig  verbesserungswürdig 

schlecht 

Begründung für meine hier Ihre getroffene Auswahl: ________________________

Kennen Sie eine Schule, die mit der Grundschule Harmonie vergleichbar wäre?

____________________________________________________________________

Eine Hospitation zur Grundschule Harmonie würde ich Student/innen, Kolleg/innen,

Professor/innen, Eltern, Schüler/innen, Erzieher/innen…

weiter empfehlen, weil ___________________________________________________

_____________________________________________________________________

nicht weiterempfehlen, weil _______________________________________________

_____________________________________________________________________

Welche Elemente, die Sie im Rahmen der Hospitation gesehen haben, sollten bzw.

könnten Ihrer Meinung nach auf das gesamte Schulsystem übertragen werden?

______________________________________________________________________

Welche Elemente, die Sie im Rahmen der Hospitation gesehen haben, wären auf

Ihr eigenes Wirken als Lehrer/in, Student/in, Erzieher/in übertragbar?

_____________________________________________________________________

Die Hospitation hat bei mir bewirkt, dass ich … (z. B. weiterführende Literatur gelesen

habe, über die Hospitation berichtet habe, Eindrücke umgesetzt habe… )

_____________________________________________________________________

Nach Ihrer Hospitation haben Sie vielleicht Ideen bekommen, was an der gegen-

wärtigen Lehrer/innenbildung geändert werden könnte bzw. sollte.

Was würden Sie vorschlagen?

____________________________________________________________________

Eine Evaluierung der Hospitation erfolgte in Form …

eines schriftlichen Feedbacks an die Grundschule Harmonie 

einer Information/Diskussion an der eigenen Schule 

einer Information/Diskussion in meiner Lehrer/innenbildungsstätte 

von Diskussionen mit Hospitationspartner/innen 

eines schriftlichen Berichts 

eines mündlichen Berichts 

von Diskussionen mit Kindern 

Gar nicht 

__________________________________________________________________

Diese Information/en zur Schule sollte/n unbedingt in einem Flyer mitgeteilt werden:

___________________________________________________________________

Sie können den Gesamteindruck der Schule in Form einer Metapher beschreiben.

Als bildhafte Darstellung ist die Grundschule Harmonie …

__________________________________________________________________

Diese Verbesserungsvorschläge für die Schule habe ich

__________________________________________________________________

Das möchte ich noch mitteilen

__________________________________________________________________

4. 1. 1. 2. Fragebogen – englische Fassung

Dear colleague/s,

dear student/s, Klagenfurt, May 2006

You have visited the primary school “Harmonie” in Eitorf for one day or for more days. You have seen many lessons and gained many insights. I am working at the Pedagogical Academy of Klagenfurt and I have been observing the development of the school for nearly ten years. I am presently writing my thesis on ‘Learning Democracy in Class’ and I am investigating which experiences and insights you had when visiting this school. I want to publish the results of this research not only in my thesis (no names will be mentioned, of course), I also want to send the results to “Harmonie”. Then the principal and all colleagues can react to this evaluation.

Would you be so kind as to answer the questions of my questionnaire. There are questions which you can only tick, there are questions where you can state your own opinion, and if there are questions which you cannot answer, please cross them off. With some questions one ore more answers are possible.

Please send the questionnaire back to one of my e-mail accounts:

rabensteiner@schule.at or pia-maria.rabensteiner@akademie.klu.at. You can also print the questionnaire and send it to my office-address by post.

Could you please fill in the questionnaire and return it as soon as possible because I would like to start evaluating in July.

Thank you very much for helping me with my research. Be a “critical” friend.

Yours faithfully,

Pia-Maria Rabensteiner

Mag. Pia-Maria Rabensteiner

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

Hubertusstraße 1

9022 Klagenfurt/Austria

Personal questions – I am …

a student  a teacher 

a professor 

I come from

Germany  England 

Estonia  Italy 

Lithuania  Austria 

Slovenia  Switzerland 

I have observed lessons at primary school “Harmonie“ for

1 day  2 days 

1 week  2 weeks 

3 weeks  more than 3 weeks 

I have observed lessons because …

studies/University 

studies/Pedagogical Academy 

I would like to continue my studies 

of my own interests 

a colleague told me 

I need it for my career 

I am curious 

I have heared about the school 

other reasons ______________________________________________

I have observed education before …

at one school  at two schools 

at more schools  never 

I have observed at „Harmonie“ …

at one class  at two to four classes 

at all eight classes 

Democracy in school for me is …

___________________________-______________________________________

__________________________________________________________________

During the morning many things happen not only as far as cognitive, emotional, psycho-motoric competence, but also as far as communicative, social, personal, didactive competences is concerned. What did you observe?

_______________________________________________________________________

During the morning I have observed that children …

_______________________________________________________________________

During the morning I have observed that teachers …

_______________________________________________________________________

During the morning I have observed that parents …

______________________________________________________________________

What kind of democratic features have you observed (children´s rights, decision taking …)

_____________________________________________________________________

I have attended morning meeetings

once  more than once 

none 

„Morning-meetings“ likte the ones at „Harmonie“ …

I know them from my own school 

I know them from books 

I know them from my studies 

I know them from my seminars 

I know them from a lecture 

I know them from television 

I know them from my colleagues 

I did not know about them 

Daily „morning-meetings“ are useful

If yes, why:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

If no, why not:

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

I have observed „Monday-meetings“ with the children

yes  no 

I think „Monday-meetings“ are …

necessary, because all the children meet 

necessary, because they can exchange news 

necessary, because they exchange working-results 

necessary, because children celebrate their birthday 

necessary, because children sing the „Harmonie-song“ 

necessary, because children can voice their interest and teacher can listen to

children´s interests 

not necessary, because children miss „time for learning“ 

not necessary, because not every child can tell something 

not necessary, because not all children can be involved 

necessary, because ___________________________________________________

____________________________________________________________________

not necessary, because _______________________________________________

____________________________________________________________________

What I liked about the school yes no

atmosphere  

building  

garden/park  

atmosphere among colleagues  

atmosphere principal – colleagues  

atmosphere children – teachers  

atmosphere children – principal  

parent´s work  

wright of participation of children  

children´s attitude towards work  

fellowship between colleagues  

arrangement  

„working-noise“  

accessment  

working methods  

morning-meeting(s) in classroom  

preparatory meeting(s)  

presentation(s)  

monday-meeting(s)  

teacher´s morning-meeting(s)  

equipment (learning materials, pc …)  

extra-curricular subjects  

printing-room  

the principal´s engagement  

„Sorgensprechstunden“ – children dan talk

about their problems  

celebrations/feasts  

differnt levels in one class  

teacher´s – parents – talks  

percentage of foreigners  

hospitatility  

____________________________________________________________________

The atmosphere at „Harmonie“ is

very good  good 

average  should be improved 

bad 

Because … __________________________________________________________

____________________________________________________________________

Do you know a similar school?

____________________________________________________________________

I can recommand visiting this school because ____________________________

____________________________________________________________________

I can not recommand visiting this school because _________________________

_____________________________________________________________________

Which elements could/should be introduced in the general educational system?

_____________________________________________________________________

Which elements could you use in your teaching?

____________________________________________________________________

Because of the observation I have (read more about alternative teaching, methods, told other colleagues about it …)

____________________________________________________________________

After the visit to „Harmonie“ I think that teacher-trainig could/should be adapted. I suggest …

____________________________________________________________________

Evaluation was carried out:

written feedback to „Harmonie“ 

report/discussion at my own school 

report/discussion at the teacher-training institute 

discussion with other participants 

written report 

oral report 

discussion with children 

not at all 

__________________________________________________________________

In a flyer the following information should be given …

_____________________________________________________________________

Describe your overall impression of the school in a metapher:

____________________________________________________________________

This following improvements should be made:

__________________________________________________________________

What I would like to say is …

__________________________________________________________________

4. 1. 2. Was bedeutet für mich „Demokratie in der Schule?“ – Meinungen der Probandinnen/Probanden

Bei dieser Fragestellung sollten die Hospitantinnen/Hospitanten die eigenen Vorstellungen von „Demokratie“ in der Schule schriftlich festhalten. Bei den Rückmeldungen kristallisierten sich unterschiedliche Kriterien, aus denen für sie demokratisches Miteinander in der Schule ersichtlich ist, heraus. So wurden vorrangig

Mitspracherecht, Mitbestimmung, Mitentscheidung

der Schülerinnen und Schüler genannt. Das Mitspracherecht bzw. die Möglichkeit der Mitbestimmung betrafen die „unterrichtlichen, klassenin- und -externen, schulinternen Themen“ (L). Die von den Hospitantinnen/Hospitanten festgehaltenen Parameter wie Miteinbeziehung, Selbst- und Mitbestimmung, Mitbestimmungsrecht, Mitspracherecht können allgemein zusammengefasst werden unter dem großen Komplex von „Miteinbeziehung von Schülern in das alltägliche Schulleben“ (L).

Eine Studentin oder ein Student – es wurde bei der Fragbogenerhebung nicht auf das Geschlecht geachtet – verstand unter Demokratie und Mitspracherecht in der Schule Folgendes: „… Mitspracherecht in jeder Hinsicht haben und sowohl auf den Unterricht als auch auf das Schulleben Einfluss nehmen können. Es bedeutet, dass dem Lehrer die Meinung jedes Schülers wichtig ist und dass sie auch respektiert und ernst genommen wird. Es bedeutet, dass Schüler auch widersprechen können und ihre Argumente anbringen dürfen. In diesem Zug bedeutet es, dass sie als Menschen mit einer ganz besonderen Persönlichkeit respektiert und ernst genommen werden und diese Persönlichkeit aufgrund der demokratischen Grundeinstellung auch formen bzw. leben dürfen.“ Diese Aussage spiegelt meiner Meinung nach ein nach demokratischen Werten orientiertes Weltbild dieser/dieses Studierenden wieder. Vor allem ihre/seine hehren Ziele, die Kinder als eigenständige Persönlichkeiten anzusehen, ihnen Rechte zuzugestehen, Kinder als gleichwertige Partnerinnen und Partner zu sehen, bilden gute Voraussetzungen, diese Vorhaben in der Tat als zukünftige Lehrerin/als zukünftiger Lehrer im eigenen Unterrichtsgeschehen umzusetzen. Das Zugeständnis an Kinder, dass diese einer Lehrperson auch widersprechen können und mit getätigter (eventuell auch nicht reflektierter) Lehrer/innen- oder Lehrermeinung nicht konform gehen müssen, zeugt weiters von sehr großer eigener Demokratiekompetenz. Das Anhören der Kindermeinung/en, das Verstehen kindlicher Denkmuster und Denkweisen, das Verwerfen eigener Argumente wegen logisch begründeter Kindermeinung, gehört zu einer der Kompetenzen, die alle Studierenden im Laufe ihrer Ausbildung erlernen, erleben und anwenden müssten. Nicht Uniformität und Gleichschritt, sondern das Eingehen auf individuelle Bedürfnisse und Wünsche sind dabei die logische Folge. Gerade dieses Eingehen auf individuelle Wünsche, Bedürfnisse, Ängste, Sorgen, Fragen … der Kinder bringt es mit sich, dass das Demokratie-Lernen gelingen kann. Kinder können demokratiepolitische Erfahrungen machen, wenn sie diese in einem offenen Diskussionsklima und unter realen Partizipationschancen erlernen und anwenden können. „Als Menschen mit einer ganz besonderen Persönlichkeit respektiert und ernst genommen werden“ (L), bildet genau die Basis für das „Demokratie-Lernen“. „Demokratie-Lernen“ kann, so meint es Henkenborg (2005), „gelingen, wenn Kinder und Jugendliche in Schule und Unterricht die Möglichkeit erhalten, Selbstvertrauen durch die Erfahrung emotionaler Zuwendung, Selbstachtung durch die Erfahrung kognitiver Achtung und Selbstschätzung durch die Erfahrung von Solidarität oder sozialer Wertschätzung zu entwickeln.“ ⁴⁷

Einbeziehung Aller in Entscheidungsprozesse

Neben der Feststellung, dass die Kinder am Schulleben teilhaben können, ergaben sich aufgrund von acht Rückmeldungen ähnliche Ansichten, nämlich dass alle am Schulgeschehen Beteiligten, darin einbezogen werden sollen. „Alle am Schulleben beteiligten Menschen (S, L, Eltern) sollen die Möglichkeit haben, sich und ihre Vorstellungen einzubringen. Die Ideen, Vorschläge und Wünsche sollen ernsthaft diskutiert werden und möglichst konsensorientiert berücksichtigt werden. Dies bedingt auch eine gemeinsame Verantwortung aller am Schulleben beteiligten Personen.“ (L) Neben Mitsprache, Mitbestimmung, Mitentscheidung wurde die Übernahme von Verantwortung für eigenes Handeln, die im demokratischen Zusammenleben notwendig ist, von vier Probandinnen/Probanden genannt. Die Einbeziehung aller am Schulleben beteiligten Personen stellt einen wesentlichen Schritt bei der Verwirklichung demokratischer Strukturen innerhalb des Systems Schule dar. Eine demokratische Schulkultur, die von allen Beteiligten getragen wird, bedarf zuvor gemeinsam diskutierter und danach erstellter Ziele, einer Schulentwicklung, die sich tatsächlich mit und durch Beteiligung Aller entwickelt. Regelmäßige Einbeziehung aller Beteiligten stellt daher eine Notwendigkeit dar. Das Funktionieren einer demokratischen Schulkultur hängt sehr stark vom Engagement, der Bereitschaft und der Umsetzungskraft der Leiterinnen- oder Leiterpersönlichkeit und natürlich auch der Kollegenschaft ab. Nicht nur das Führen von Diskussionen, sondern auch das Aufgreifen heikler und problematischer Themen gehört dazu. Die Forderung nach Einbeziehung aller am Schulleben Beteiligten zu stellen ist absolut legitim und wünschenswert. Wie kann oder könnte eine tatsächliche Umsetzung anhand eines konkreten Beispiels erfolgen? Ein Thema, mit dem Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Eltern konfrontiert sind, betrifft den Umgang mit Konflikten.

Das deutliche und auffallende Fehlen von Aggressivität und Konfliktpotential an der Grundschule Harmonie, das nicht nur an dieser Stelle erwähnt wird, kann als Ausgangspunkt genommen werden, um alle am Schulleben Beteiligten – Eltern, Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler – einzubeziehen. Fragen, die sich im Umgang mit Konflikten an allen Schulen ergeben, können lauten:

Was bedeutet für mich ein Konflikt?
Wie reagiere ich auf einen Konflikt?
Wie gehe ich mit diesem Konflikt um?
Wie und in welcher Form hole ich die Meinungen der Konfliktgegner/innen ein?
Welche Konfliktlösung/en biete ich an?
Welche Maßnahmen werden getroffen, um einen weiteren Konflikt zu vermeiden?
Entstehen aus diesem Konflikt Regeln?
Wer beschließt die Regeln?
Wie reagiere ich/reagieren wir bei Regelverstoß?
Wie und in welcher Form kann jede/r von uns zu einer Konfliktvermeidung beitragen …?

In Diskussionsrunden kann darüber sowohl mit Lehrerinnen und Lehrern, mit Eltern mit Schülerinnen und Schülern entweder in Form von Konferenzen und Besprechungen oder in Klassengesprächen geführt werden. Ein anschließender Austausch untereinander bei einer Schulversammlung, an der alle teilnehmen und die Argumente und Sichtweisen der unterschiedlichen Gruppen diskutiert werden, könnte sich in weiterer Folge entwickeln. Dass dies natürlich prozessorientiert geschieht und keine einmalige Aktion darstellt, sei hier nur am Rande erwähnt.

Nicht nur an der Grundschule Harmonie werden diese oder ähnliche Regelungen bei der Diskussion von Problemen aller Art in der Schule umgesetzt. Henkenborg (2005) meint dazu: „Die Probleme, Konflikte und Themen, die eine Klasse oder die Schule wirklich betreffen, werden als ,lebendiges Lernmaterial’ für die Entwicklung moralischer Fähigkeiten und demokratischer Kultur durch die Beteiligung aller genutzt.“ ⁴⁸

Erleben/Erlernen demokratischer Elemente in der Schule

Konsensorientierung bedarf demokratiepolitischer Kompetenzen wie aushandeln, argumentieren, Argumenten anderer offen sein, nicht auf das Mehrheitsprinzip pochen, sondern auch die Bereitschaft für die Erreichung eines Maximalkonsenses entwickeln. Das häufig verwendete Schlagwort „Verantwortung übernehmen“ betrifft einerseits die Übernahme von Verantwortung für sich selbst und das eigene Handeln, andererseits auch die Übernahme von Verantwortung für andere – für Mitmenschen und in weiterer Folge für die Gesellschaft. Verantwortung übernehmen bedeutet aber auch, Verpflichtungen eingehen gegenüber Dingen, die für die einzelne Person, aber auch für die Gemeinschaft wichtig sind. Alle drei genannten Aspekte können sich positiv entfalten, wenn diesbezüglich Raum für handlungsorientiertes Umsetzen gegeben ist. Die Ideen, die Hartmut von Hentig bereits 1993 in seinem Buch „Die Schule neu denken“ forderte, haben nach wie vor (und mittlerweile sind 14 Jahre vergangen) noch nichts an Aktualität und Brisanz verloren. „Die Erziehung zur Freiheit kostet einen ungleich höheren Aufwand… Freiheit gibt es nicht ohne Verantwortung und Verantwortung nicht ohne Autonomie oder Selbstbestimmung. Der spezifische Auftrag der öffentlichen Schule heißt nicht: zur politischen Freiheit erziehen …, sondern… zur geistigen und moralischen Selbständigkeit… Selbständigkeit – durch Politik – und Solidarität – als befriedigende Lebenshaltung – werden letztlich aneinander gelernt, an Aufgaben, die alle fordern und jeden in seiner Besonderheit.“ ⁴⁹

Als Selbstverständlichkeit von Demokratie in der Schule stellt meiner Meinung nach das Erleben und Erlernen demokratischer Elemente dar. Diese können sich „durch institutionalisierte Einrichtungen (Parlament, Klassenrat, Kreisleiter usw.) … Kinderparlament … keine Mehrheitsbeschlüsse, sondern gemeinsame Beschlüsse … durch eigene Erfahrungen und eigenes Handeln Demokratie praktizieren und Demokratiekompetenz entwickeln …“ (wM) äußern. Das heißt, dass die Probandinnen/Probanden genau diesem handelnden Lernen – bezogen auf die Entwicklung von Demokratiekompetenzen – große Bedeutung zumessen. Als Abgrenzung zu dem in vielen deutschen und österreichischen Schulen – verstärkt sowohl in der Literatur als auch im Sprachgebrauch der Lehrerinnen und Lehrer – benutzten Begriff „Klassenrat“ muss Folgendes klar gestellt werden. Der klassische Begriff des „Klassenrates“ stammt aus der Freinet-Pädagogik, stellt eine Technik dar und dient nicht dazu, als institutionalisiertes Konfliktlösungsgremium für Probleme aller Art zu dienen. „Durch den Klassenrat haben die Kinder die Möglichkeit, Ereignisse, die im Schulalltag auftreten, zur Sprache zu bringen. Das soziale Miteinander in einer Freinet-Klasse wird selbst geregelt und ,Erziehung zur Selbst-, und Mitverantwortung’ wird so zu einer wichtigen Aufgabe der Schule, denn bei aller Freiheit und Selbstbestimmung, die Freinet seinen Schüler/innen gewährte, wusste er doch sehr bestimmt, dass Freiheit ohne die Erziehung zur Verantwortung und Weckung der Bereitschaft zur Mitverantwortung nur zum Konkurrenzkampf und Gegeneinander führt. In diesem Sinne ist alle Erziehung im Geiste Freinets auch politische Erziehung, Erziehung zu verantworteter Demokratie. Falsch wäre es jedoch, das sehr gut funktionierende Element der Freinet-Pädagogik, den Klassenrat, aus dem Gesamtkonzept heraus zu reißen und nur für das Lösen von Konflikten heranzuziehen.“ ⁵⁰

Eigenverantwortliches, individuelles und differenziertes Lernen

Zum Verständnis von „Demokratie in der Schule“ zählte bei den Probandinnen/ Probanden das eigenverantwortliche, individuelle und differenzierte Lernen. „Die Schüler und Schülerinnen sollen befähigt werden, selbstverantwortlich und selbständig mit zu planen und ihre Arbeiten eigenverantwortlich durchzuführen.“ Als weiterer Aspekt von „Demokratie in der Schule“ wurde von ihnen der Erwerb der Kommunikationskompetenz angesehen. „Probleme mit sprachlichen Mitteln lösen und nicht mit Gewalt …“, „Besprechung auftretender Konflikte …“, „Konflikte ansprechen und gemeinsam Lösungen suchen …“ setzen voraus, dass die Schülerinnen und Schüler sich nicht erst bei auftretenden Konflikten in Gesprächsrunden zusammensetzen, sondern dass ritualisiert und durch aktives Einbringen die Gesprächsregeln, das Vertreten der eigenen Meinung, das Akzeptieren der Meinung anderer u. v. m. erlernt werden. Baulig (2005) hält zu der Thematik „Konflikte als Aspekte politischen Lernens“ Folgendes fest: „Konkret aus dem Blickwinkel der politischen Bildung heraus verdichten sich im Konflikt verschiedene soziale Dimensionen, die es ermöglichen, die Komplexität des Sozialverhaltens deutlich zu machen. Konflikte können dadurch nicht nur differenzierte Zugangsweisen, sondern auch vielfältige Aspekte sozialen und politischen Lernens vermitteln. Wenn es gelingt, im elementaren Sinne des Wortes Sprache als Mittel der Mitteilung und der Verständigung einzuführen, so ist damit ein entscheidender Schritt zur Gewaltprävention getan.“ ⁵¹

Über die Kommunikation zur Kooperation

„Die Meinung des einzelnen annehmen und darüber diskutieren können“ (L), „die Fähigkeit zu lernen und die Möglichkeit geboten zu bekommen, dass sich jeder innerhalb der Schule frei äußern kann und seine Meinung vertreten darf“ (L), „in Gesprächen auch über verschiedene Meinungen reden können und sich damit auseinander zu setzen“ (L), „Besprechung auftretender Konflikte“ (St) stellen eine Auswahl von Rückmeldungen der Probandinnen/Probanden zu diesem Themenbereich dar. Das Führen von Diskussionen, das Artikulieren beim selbst bestimmten und selbst organisierten Lernen, das Präsentieren, das Nachfragen … bedarf bestimmter Kommunikationstechniken. Diese Sichtweise von Demokratie beinhaltet, dass die Schülerinnen und Schüler als gleichwertige Personen angesehen und als solche behandelt werden. Für das Verfolgen gemeinsamer Ziele, für gemeinsames Tun – so kann aufgrund der Rückmeldungen angenommen werden – gilt als Basis die gegenseitige Wertschätzung, der respektvolle Umgang untereinander und miteinander, die Akzeptanz anderer Einstellungen und Meinungen und auch das Akzeptieren gemeinsam festgelegter Regeln.

Eine Lehrerin/ein Lehrer hielt bei ihrer/seiner Sichtweise von Demokratie in der Schule fest, dass „die Anliegen von Kindern denen der Erwachsenen gleich zu setzen“ sind und dass „Anliegen der Kinder zu Anliegen der Gemeinschaft zu machen“ sind. Aus diesen Aussagen lässt sich der starke Bezug zur Demokratietheorie von John Dewey ableiten. So meinte er, dass die Demokratie die „Idee des Gemeinschaftslebens selbst“ ⁵² ist. Werden die Anliegen der Kinder ernst genommen und thematisiert, entsteht ein Wechselspiel zwischen den Interessen, die „um so demokratischer [sind], je mehr sie in der Lage sind, unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungswelten zuzulassen.“ ⁵³

4. 1. 3. Beobachtungen im Laufe des Schulvormittags

Bevor bei der Hospitationsrückmeldung nach den konkreten Beobachtungen der Aktivitäten von Schülerinnen- und Schülern, Lehrerinnen- und Lehrern und Eltern im Laufe eines Vormittags gefragt wurde, sollten von den Probandinnen und Probanden Dinge schriftlich festhalten werden, die sie nicht nur im kognitiven, affektiven und psychomotorischen, sondern im kommunikativen, sozialen, methodischen und zwischenmenschlichen Bereich feststellen konnten. Eine erste Kategorisierung ließ sich in den Bereichen, die die sozialen und kommunikativen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler betreffen, durchführen.

Soziale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern

Es fiel einer hospitierenden Person (St) Folgendes auf: „Die meisten Kinder, die ich in Harmonie erlebt habe, verfügen über ein ausgesprochen ausgeprägtes Sozialverhalten und einen Gerechtigkeitssinn.“ Mehrfach wurde genannt, dass die älteren Kinder den jüngeren Mitschülerinnen und Mitschülern helfen. Auf einer anderen Hospitationsrückmeldung (LA) stand diesbezüglich: „Die jahrgangsübergreifenden Klassen tragen dazu bei, die kommunikative, soziale und zwischenmenschliche Seite der Kinder zu entwickeln.“ Weiters wurde beobachtet (St), „dass klassenübergreifende Freundschaften gepflegt werden, jedes Kind alle Mitschüler zu kennen scheint“. Die soziale Kompetenz, die Schülerinnen und Schüler an der Grundschule Harmonie erwerben, wurde von einer weiteren Person (L) so beschrieben: „Kinder verschiedener Klassen haben Kontakt; viele arbeiten zu zweit bzw. es bilden sich Gruppen, die miteinander reden bzw. etwas unternehmen.“ Aufgrund der Rückmeldungen kann festgestellt werden, dass durch den demokratisch geführten Schulalltag die Schülerinnen/Schüler dieser Schule sehr verantwortungsbewusst werden. „Die Schüler/innen gehen mit den Kolleg/innen respektvoller um. Sie akzeptieren andere Meinungen und nehmen Informationen von den anderen Schüler/innen sehr gerne auf/ wahr.“ (St) Die ausgeprägte Sozialkompetenz zeigt sich auch bei einer Beobachtung einer Probandin/eines Probanden (L) und deckt sich auch mit meinen jahrelangen diesbezüglichen Beobachtungen. Nicht nur bei der Montagsversammlung tritt folgendes Phänomen ein: „200 Kinder kamen ohne Radau in die Aula und verließen diese auch wieder leise, ohne dass eine Lehrperson sie „in Zweierreihe“ anstellen ließ“. Dies kann fast gleich gesetzt werden mit folgender Beobachtung (L): „Regeln des allgemeinen Umgangs miteinander wurden wie selbstverständlich und ohne großes Einfordern beachtet, ausgeführt, wohingegen an „Regelschulen“ diese beständig und mühsam eingefordert werden müssen.“

An dieser Stelle zeigt sich, dass zwei pädagogische Theorien in positivem Sinn kongenial zusammen spielen. Die permanent durchgeführten Gespräche, basierend auf der Freinet-Pädagogik, und die sich daraus entwickelnde Gesprächskultur und „das kooperativ-experimentelle Suchen nach Problemlösungen“ ⁵⁴ – das Konzept der social inquiries von John Dewey. Permanent kooperativ gelebtes Miteinander und Diskutieren um Regeln –stellen im Bereich der sozialen Demokratie ein konfliktfreies Miteinander und ein Problem lösendes Handeln dar.

Kommunikative Kompetenz – Gesprächskultur

Neben den Beobachtungen, dass die Kinder einander gegenseitig sehr viel helfen, der Umgangston untereinander „sehr freundlich und klar“ (St) ist, wurde besonders im Bereich der Kommunikation bzw. der Gesprächskultur die „hohe Kommunikationskompetenz“ (L) der Schülerinnen und Schüler wahrgenommen. Nicht nur, dass „alle Kinder miteinander sprechen“ (St), sondern dass innerhalb der unterschiedlichen Gesprächskreise (Morgenkreis, Montagstreffen, Präsentationskreis …) die Gesprächskultur auffiel, wurde rückgemeldet. Besonders deutlich kann dies durch folgende Rückmeldung (St) untermauert werden: „Sie ermahnen sich gegenseitig, falls die Leitung nicht angemessen ausgeführt wird, sie regulieren sich auch selbst hinsichtlich sozialer/kommunikativer Probleme; sie schlagen selbst Ideen/Handlungsweisen vor, wie in der entsprechenden Situation vorgegangen werden sollte.“ In diesem Zusammenhang zeigt sich, dass eine Gesprächskultur nur dann entstehen kann, wenn miteinander kommuniziert wird. Kommuniziert wird um Inhalte, die die Kinder und deren Lebenswelt betreffen. Dabei wird nicht nur die Kommunikationsfähigkeit gefördert, sondern ebenso die Ausdrucksfähigkeit und die soziale Handlungsfähigkeit. Kommunikationsrunden stellen keine Leerläufe statt, „hier erfolgt Austausch, das Betroffen-Machen und Betroffen-Werden, das Wecken von Interesse … das Gefühle zeigen, über Gefühle reden, Kritik äußern, Wünsche artikulieren … das gemeinsame Besprechen des Tagesablaufes und der damit einhergehenden Arbeitsvereinbarung … das Präsentieren von Arbeitsergebnissen …“ ⁵⁵

Abwesenheit aggressiven Verhaltens

Beeindruckend ist gerade bei den so genannten Verlaufs-Beobachtungen, dass vor allem die „Abwesenheit aggressiven Verhaltens“ (P) besonders deutlich auffiel. „Streitigkeiten und heftige Auseinandersetzungen gab es an dem Vormittag überhaupt nicht. Durch die vielen Freiräume fiel dieses Potential einfach weg.“ (L) „Zwei Tage lang waren weder Raufereien noch Streitereien zu sehen.“ (P) Innerhalb der Hospitation wurde jedoch nicht nur von Professorinnen und Professoren, Lehrerinnen und Lehrern und Studierenden das geringe Aggressionspotential festgestellt, sondern auch, wie das Kollegium untereinander agiert. Es fiel einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin/einem wissenschaftlichen Mitarbeiter ein Kollegium auf, das einen vertrauensvollen Umgang untereinander pflegt, „welches bereit ist, trotz unterschiedlicher Positionen miteinander um der Sache willen, Auseinandersetzungen zu führen“. Diese Aussage lässt darauf schließen, dass es sich bei dem Kollegium der Grundschule Harmonie um äußerst empathiefähige, kooperationsfähige und -willige Kolleginnen und Kollegen handelt, welche im Erkennen und Leben der Unterschiedlichkeiten in Verbindung mit dem täglich stattfindenden Kommunikationsaustausch das Wachsen von gelebter Schulkultur an dieser Schule vorantreibt.

Freiheit und Umgang mit Freiheit

Der Umgang mit Freiheit wurde von den Hospitantinnen/Hospitanten folgend beobachtet: „Ohne sichtbare strenge Grenzen gibt es ein funktionierendes soziales Gefüge, werden gemeinsame Ziele verfolgt“ (L), „Kinder lernen, mit Freiheit umzugehen. Sie erlernen dabei ihre eigenen Grenzen und Grenzen, die Mitschülerinnen und Mitschüler, Lehrerinnen und Lehrer im Zusammenleben setzen.“ (L) Festgehalten wurde, dass zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern ein „freundschaftlicher und kollegialer Umgang“ gepflegt wird, „ein vertrauensvoller Umgang der LehrerInnen untereinander“ (L) herrscht. Dass an der Schule von einer Probandin/einem Probanden (Abi) die Beobachtungen gemacht wurden, dass die „Probleme … innerhalb der Klasse besprochen“ werden „und jeder ernst genommen“ wird, „… dies wird auch im Lehrerkollegium sichtbar…“, zeugt von einer sehr positiven Schulkultur. Nicht nur Kinder aus der eigenen Klasse, sondern alle Personen, die im Schulhaus am Schulgeschehen teilhaben und das Schulleben mitgestalten, sind wichtig. Lehrerinnen und Lehrer leben dies vor und geben dadurch die ihnen wichtig erscheinenden Werte innerhalb des gesellschaftlichen Zusammenlebens weiter. Lehrerinnen und Lehrer stellen zweifelsohne Vorbilder dar. „Jeden Morgen werden alle aktuellen Gegebenheiten besprochen, so dass jeder über den anderen Bescheid weiß.“ (St)

Interaktionen Lehrerinnen/Lehrer und Schülerinnen/Schüler

Um eine gut funktionierende Kommunikation zu ermöglichen, trägt ebenso „der „natürliche“, nicht lehrerhafte Umgang mit den Schülerinnen und Schülern bei. Sie wurden von den Lehrerinnen und Lehrern als Persönlichkeiten behandelt. Diese Umgangsformen konnte ich auch in der Kommunikationsform der Schülerinnen und Schüler untereinander beobachten.“ Diese Aussage lässt den Schluss zu, dass Kinder, die als Schülerinnen/Schüler nicht als nur die zu Belehrenden gesehen werden, sondern als „Menschen gleicher Klasse“, als eigenständige Persönlichkeiten, dadurch im schulischen Alltag angepasste Kommunikationsformen an den Tag legen. Die Position der Lehrerin/des Lehrers scheint das Image der/des Belehrenden, der „Besserwisserin/des Besserwissers“ abgelegt zu haben, an deren/dessen Stelle die Beraterin/der Berater, die Helferin/der Helfer tritt. Diese oben angeführte Beobachtung wurde von einer Professorin gemacht und lässt darauf schließen, dass gerade dieser notwendige Aspekt im schulischen Miteinander von ihr auch an die Studierenden weiter gegeben wird.

Methodenvielfalt

Möglich ist es, dass aufgrund der „Methodenvielfalt“ (L) und des „freien Umgangs mit Methoden und Medien“ (L) eine Atmosphäre entsteht, die keine Aggressionen aufkommen lässt, dass durch den natürlichen, nicht belehrenden Umgang mit Kindern, durch die Einbeziehung der Kinderinteressen usw. die hohe Sozial- und Kommunikationskompetenz bei Schülerinnen und Schülern erreicht werden kann. Dies, obwohl diese Beobachtungen mit dem Zusatz „zu hohe Lautstärke in den Räumen“ ebenso von der gleichen Lehrerin/dem gleichen Lehrer stammt.

Schulische Alltagskultur

Ganz sicher spielen die Faktoren wie „offene Atmosphäre an der Schule“, „Ruhe und Gelassenheit“, „freundliche Umgangsformen“, „respektvoller Umgang miteinander“ und „individuelles Eingehen auf aktuelle Situationen“ eine zentrale Rolle, dass das Lernen positiv unterstützt wird. Dass die Kinder angeleitet werden, „Fragen, die sie haben, selbst zu erforschen“ (P) und den sinnvollen und kompetenten Umgang mit dem PC zu erlernen ist ebenso zu erwähnen wie die Selbstreflexion einer Person (St), die zur beobachteten Selbstbestimmung des Lernens meinte: „Ungewohnt zunächst, aber höchst interessant, die Kinder beim selbständigen Arbeiten zu beobachten.“ Was konkret könnte von der Studentin/vom Studenten beim selbständigen Arbeiten beobachtet worden sein? Eventuell dass sich die Kinder konzentriert mit einer Sache, die sie selbst gewählt haben, auseinander gesetzt haben, oder dass sie bei der Frage, die sie selbst erforschen wollten, zuerst auf ihr vorhandenes Wissen zurückgriffen und sich danach mit Hilfe von Büchern, Karteikarten oder Informationen aus dem Internet ihr Wissen erweiterten. Es könnte sein, dass sich die Kinder bei einer mathematischen Aufgabe mit deren Problemlösung auseinander setzten, die logisches, vernetztes Denken erforderte. Möglich wäre auch, dass das Interessante bei dieser Beobachtung war, dass Kinder ihre freien Gedanken auf ein Blatt Papier schrieben oder ihren bereits verfassten freien Text in der Druckerei druckten. Es könnte auch sein, dass sich im Kreativbereich das selbständige Arbeiten in Form eines kurzen Theaterstücks widerspiegelte. Interessant könnte für die Studentin/den Studenten gewesen sein, all diese Beobachtungen gleichzeitig zu tätigen. Die Betrachtung, dass Schülerinnen und Schüler zur gleichen Zeit an unterschiedlichen Arbeiten konzentriert beschäftigt sind, könnte für diejenigen, die freie Arbeit nicht kennen, tatsächlich ungewohnt und höchst interessant sein.

Schulleben

Das „tolle Außengelände …“, das Schulhaus an sich und „Klassenräume mit Atmosphäre … Wärme ausstrahlend“ wurden bei der Hospitation von einer Studentin/einem Studenten wahrgenommen; dass die Kinder „Freude am Unterricht haben“, wurde von einer Lehrerin festgehalten. Eine Rückmeldung stammt von einer Lehramtsanwärterin, die bereits an mehreren Schulen hospitiert hatte, an der Grundschule Harmonie mehr als drei Wochen verbrachte und aufgrund ihrer Beobachtungen feststellte, dass „Kinder ihre Ideen verwirklichen konnten und viel, viel mehr können als ihnen an vielen anderen, Schulen zugetraut wird“ .

Negatives

Als negative Beobachtungen während eines Hospitationsvormittages wurden festgehalten, dass für zwei Personen die Lautstärke in den Räumen zu hoch war, sich „Leerläufe bei der Arbeit“ (L) und bei einigen Kindern „Orientierungslosigkeit“ (L) breit machte. Würde bei „traditionell“ geführten Klassen eine diesbezügliche Untersuchung angestellt werden, könnten Leerläufe wahrscheinlich ebenso aufgezeigt werden. Das „Abschalten“, „Weghören“, „Abdriften“… und das in unterschiedlich ausgeprägter und demonstrierter Form, sich dem Unterricht zu entziehen, zu stören, abzulenken oder den Gang aufs WC als Ausrede zu benutzen … anstelle fremd gesteuerten Aufgaben nachzugehen, wären sicher beobachtbar. Als negativ wurden weiters die „chaotische Materialaufbewahrung nur ein gutes, weil belebtes Kinderzimmer muss immer wieder aufgeräumt werden und ein chaotisches Tafelbild“ hoffentlich war es nicht von Kindern! angeführt.

Ich sehe diese Beobachtungen NICHT als Negatives ! eher „kritisches Sehen mit sensibler Erfassung

4. 1. 3. 1. Kinder managen ihren Schulalltag oder: „Was fällt bei selbst bestimmter Arbeit auf?“

Im Rahmen der Fragebogenerhebung wurde nach Wahrnehmungen der Hospitierenden auf drei unterschiedlichen Ebenen – zunächst die Kinder, danach die Lehrerinnen und Lehrer und auch die Eltern betreffend – gefragt. Bei den Beobachtungen, die die Kinder betrafen, standen bei den Rückmeldungen vier Kompetenzbereiche, über die die Kinder an der Grundschule Harmonie verfügen, im Vordergrund. Diese stellten die Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Sachkompetenz und Kommunikationskompetenz dar. Danach folgten Wahrnehmungen, die in den Bereich der Kooperations- und Konfliktlösungskompetenz fallen.

Selbstkompetenz

14 Probandinnen und Probanden stellten fest, dass die Kinder „selbständig sind“ und „selbständig arbeiten“ „können (!)“ und ihre Arbeiten so verantwortungsvoll und konzentriert erfüllen, dass „Kinder sich in ihrer Arbeit so ernst nehmen, dass sie ,keine Zeit’ für langes Reden haben“. Das ist aber nicht unser Ziel, sie sollen viel Zeit zum Miteinanderreden haben! Eine Professorin/ein Professor hielt fest, dass die Kinder „ausdauernd – ohne ständige Kontrolle durch Lehrkräfte – arbeiten“. Eine diesbezügliche Mitteilung einer Person (LA) hielt ebenfalls genau das fest, was Kindern vielfach nicht zugemutet wird, nämlich dass sie „tatsächlich ihr Pensum bewältigen, obwohl man aus den anerlernten Meinungen heraus dies für nicht realitätsnah hält bzw. die Reformpädagogik für eine nette Utopie angesehen haben könnte.“ Folgende Beobachtungen (wM) drücken ebenfalls das aus, was immer wieder im Laufe des Schultages wahrgenommen werden kann, nämlich, dass Kinder „… nichts gemacht haben – Dinge gemacht haben, die andere Lehrer/innen (vermutlich viele) ihnen nicht zugetraut hätten – gerechnet, geschrieben, gesungen und gemalt haben, aber auch Dinge gemacht haben, die man sonst in Schulen nicht alltäglich sieht, wie Diskussionen um (politische) Themen, wie man sie anderen (schul)orts nicht sieht“. Bei einer weiteren Rückmeldung (L) wurde über folgende Beobachtung berichtet, dass Kinder „sehr selbständig arbeiten, sie leise arbeiten, miteinander arbeiten, an vielen verschiedenen Themen, überall in der Schule arbeiten, draußen arbeiten, Theater spielen, musizieren, sich nicht von Erwachsenen stören lassen“. Dass Kinder „sich ihre Arbeit’ selbst suchen, untereinander einen ruhigen Umgangston zeigten, sich gegenseitig bei der Arbeit halfen, wenn dies benötigt wurde“, fiel einer Professorin/einem Professor auf. Die Beobachtung (LA) spiegelt wieder, dass die Kinder „viel Freiraum haben, wenig Stress und Druck haben, selbständig arbeiten, viel erreichen“.

Verallgemeinernd stelle ich Fragen, die sich aufgrund der aufgelisteten Beobachtungen für mich ergaben. Wie wird von Lehrerinnen- oder Lehrerseite reagiert, wenn Kinder individuelle Pausen machen, nachdenken und so ihren Problemen nachgehen? Lernen die Kinder oder versuchen sie gestellten Aufgaben aus dem Weg zu gehen? Sehen die Kinder im „Nichtstun“ die Möglichkeit, sich durch den Vormittag zu schwindeln? Wird tägliches „Nichtstun“ mit der Zeit nicht uninteressant? Wie rechtfertigen dies Kinder bei dem den Tag abschließenden Präsentationskreis? In welcher Form – belehrend, autoritär, fordernd, verständnisvoll, ... – werden diesbezüglich Gespräche mit dem Kind/den Kindern geführt? Wie schaut die Vereinbarung nach selbst bestimmten „Auszeiten“ aus? Kann „Nichtstun“ in der Schule erlaubt werden, wenn doch für Lehrerinnen/Lehrer ein gesetzlich vorgeschriebener Bildungsauftrag vorhanden ist? Liest man diese Fragen, und die stellen nur eine kleine mögliche Auswahl dar, kann die Leserin/der Leser wahrscheinlich selbst an sich sofort erkennen, dass bei der Beobachtung, dass Kinder „nichts gemacht haben“, zuerst sofort ein negatives Bild in den Sinn kommt – nämlich dass das Nichtstun in der Schule nicht sein kann/darf. ⁵⁶ Nachzudenken wäre dabei auch über Laotses Spruch: „Beim Nichtstun bleibt nichts ungetan.“

Der Kölner sagt: Et kütt wie et kütt, evver vun nix kütt nix! Also: loss dr Zigg!“ un, „Wer fuul sinn will, muss schlau sinn!“ Die miserable Übersetzung: Es kommt wie es kommen muss, aber von selbst kommt oder passiert nichts. Also: Lass dir Zeit zum Leben und denke daran, dass, wer faul sein will, auch schlau sein muss!“

Sozialkompetenz

Eine dazu unterschiedliche Beobachtung (L) gibt Folgendes wieder: Im Fragebogen wurde angeführt, dass Kinder „sich kleine Ruhepausen gönnten, aber sofort mit Eifer nach einiger Zeit ohne Ermahnung eines Lehrers wieder ihre begonnene Tätigkeit aufnahmen … sich untereinander sehr hilfreich zur Seite standen.“ Eine ähnliche Beobachtung wurde von einer Studentin/einem Studenten gemacht, dass nämlich die Kinder „gemeinsam an einem Thema arbeiten, aber auch alle sehr gut arbeiten können. Obwohl es ein offener Unterricht ist, werden die Schüler/innen von ihren Kolleg/innen nicht abgelenkt und gehen ihrer zu erledigenden Aufgabe nach. Schüler/innen helfen sich auch gegenseitig bei den Aufgaben.“ Aus weiteren, ähnlich festgehaltenen Rückmeldungen der Probandinnen/Probanden geht die Annahme hervor, dass Kinder, die selbst bestimmte Aufgaben erledigen, vielfach ein Mehr an Leistungen erbringen, sich am Weg zur Problemlösung nicht davon nicht abbringen lassen. Aus diesen Meinungen ist ersichtlich, dass in der Grundschule Harmonie nicht nur der kognitive Bereich, sondern vor allem für die Ausübung im „freien Ausdruck“, im künstlerisch-kreativen Bereich, genügend Freiraum geboten wird. Dadurch kann schulischer Stress vermieden werden. Es kann weiters angenommen werden, dass dadurch die beobachtete Freude am Unterricht oder meinst du „Arbeiten“ oder meinst du „Lernen“ größer ist. Die folgende Aufzählung kann als weitere verallgemeinerbare Wahrscheinlichkeit angenommen werden: Suchen sich die Kinder ihre Arbeiten selbst aus – die Vereinbarung wird ja im täglich abgehaltenen Kreisgespräch mit der Lehrerin/dem Lehrer getroffen –, erfolgt ein gegenseitiges Helfen, wenn Hilfe notwendig ist. In einem ruhigen Umgangston wird darüber diskutiert, werden auftretende Probleme selbst und ohne Aggression gelöst. Aufgrund des jahrgangsübergreifenden Lernens wir hatten das aber bereits so ohne jahrgangsübergreifendes Lernen. Es verstärkt, aber der Grund für die Kooperatution ist die Erziehung zur solchen. Und das Tut Freinetpädagogik durch Klassenrat, Kreis, Arbeitsvertrag, etc kann sich ein gegenseitiges voneinander und miteinander Lernen ergeben. Nicht die Konzentration auf das „Ego-zentrierte“ Lernen, sondern das kooperative Miteinander wurde im Zuge der Hospitation ebenso wahrgenommen. So z. B., dass sich die Kinder „mit den verschiedensten Aktivitäten auseinandersetzen – allein, zu zweit“ (St) und „auch in Gruppen produktiv sind“ (L). Eine Bemerkung wird zu der Aussage „obwohl es ein offener Unterricht ist …“ noch angebracht. Meiner Meinung nach dürfte hier nicht „obwohl“ stehen, sondern „weil es ein offener Unterricht ist…“ Gerade durch die Möglichkeit des offenen, kindorientierten Unterrichts kann selbst schöpferische Arbeit entstehen und können kooperative Verhaltensweisen in dieser wahr genommenen Art und Weise umgesetzt werden. „Offener Unterricht ist für mich ein Paradoxum: Das (sich) Unter-Richten-Müssen in der Schule kann nicht wirklich offen sein. Aber die Kinder können offen werden, die LehrerInnen, das Lernen. Es ist das Kind-selbst-aktive ständige Öffnen der Welt, die bei Ihnen selbst anfängt, über das Du und das Wir gehend, in den unendlichen Tiefen des Weltalls, geschweige denn im weltweiten Netz, noch immer nicht ihr Ende findet. Nennen wir es besser die Chance einer öffnenden Schule, die Menschen selbst organisiert, selbst bestimmt und selbst verantwortet lernen, sprechen und zusammenleben lässt“ (Walter Hövel, nicht veröffentlichtes Manuskript 2007)

Studierende hielten fest, dass die Kinder „in einigen Fällen die Lehrer nicht zu brauchen schienen, Konflikte selber lösen, einander unterstützen und auf Fehler aufmerksam machen“ (St), „… ohne Ermahnen ihren individuellen Aufgaben nachgingen und sich gegenseitig ermutigten …“ Dieses Phänomen stellt aber auch eine Lehrerinnen- bzw. Lehrerbeobachtung: „…eigenständig ohne ständiges Erinnern …“ dar. Den Wert kooperativen Handelns und Arbeitens findet man ebenso bei den Überlegungen der Reformpädagoginnen und -pädagogen. Das wesentliche Element der Demokratie sah John Dewey (jedoch) in der Schule darin umgesetzt, (indem) dass der Lernende „so zu einem Partner im gemeinsamen Handeln“ wird, „dass er dessen Erfolg als seinen Erfolg, dessen Fehlschlagen als sein Versagen empfindet, d. h., dass durch das gemeinsame Handeln dieselben Ideen und Gefühle in ihm geweckt werden, die auch die anderen bewegen“. ⁵⁷ Dieses Verständnis von Lernen sollte die Heranwachsenden – bezogen auf Abhängigkeiten – frei machen.

Die Vorgangsweise, wie und wo selbständiges Arbeiten erfolgt und dass das Arbeiten an keinen fixen Platz an der Grundschule Harmonie gebunden ist, zeigen diese Rückmeldungen: „Die Schüler besprechen zunächst mit den Lehrern ihre Arbeitsvorhaben ab. Dann lernen und arbeiten sie entweder alleine, zu zweit oder mit mehreren an ihren selbst bestimmten Aufgaben. Dieses geschieht nicht nur innerhalb des Klassenraumes, sondern auf dem Schulgebäude, in den Fluren, im Lehrerzimmen oder im Schulleiterbüro.“ (St) Während die Kinder „sehr eigenständig und meist zielstrebig den von ihnen ausgewählten Tätigkeiten nachgingen“, konnten sie „ohne Scheu das Lehrerzimmer … und dort auch den Computer benutzen, das wäre an meiner Schule nie möglich gewesen.“ (L) Die Beobachtung, dass sich der Lernort der Kinder nicht nur auf das eigene Klassenzimmer beschränkt, sondern dafür das gesamte Schulgebäude – ja sogar das Lehrerinnen- und Lehrerzimmer und auch das Schulleiterbüro zählen dazu – von den Kindern benutzt werden darf, ist augenfällig. Kinder, die in Gruppen zusammen arbeiten, brauchen für ihre Tätigkeiten in der Regel mehr Raum. Das Arbeiten in den Gruppen ist mit Arbeitslärm verbunden. Wenn Kinder mit ihren Tätigkeiten in Gruppen beschäftigt sind, wird nicht geflüstert, sondern es wird geredet, es wird gelacht, es geht etwas lauter zu. Kinder, die alleine und konzentriert ihren Arbeiten nachgehen, benötigen daher Räumlichkeiten, in denen ein Nachdenken, ein Arbeiten in Stille möglich ist. Das ist ein Grund, warum an dieser Schule alle Räume als Arbeitsraum und Lernort genutzt werden können. Dazu lädt auch das Arbeiten und Verweilen im Schulgelände ein. Nachdem sich sowohl in den Räumen als auch im Schulgebäude Lehrerinnen/Lehrer, Lehramtsanwärterinnen/Lehramtsanwärter, Praktikantinnen/Praktikanten, Eltern, Sekretärinnen und weiteres Personal – die Assistenten ⁵⁸ – tummeln, sind die Kinder – drinnen wie draußen – auch dementsprechend beaufsichtigt. Zu besonderen Zeiten, wie Pausen, gibt es einen im Lehrerinnen- und Lehrerkollegium besprochenen und fixierten Aufsichtsplan.

Sachkompetenz – Sprache, Mathematik, Welterkundung, Kreativbereich

Die Sach- und Methodenkompetenz, über die die Kinder an der Grundschule Harmonie verfügen, erstreckt sich vom sprachlichen, mathematischen, sachkundlichen Bereich hin bis zum Kreativbereich. „Kinder ziehen sich zurück, um eigene Texte zu schreiben, Texte zu präsentieren“ (L), aber auch, um „eigene mathematische Probleme“ zu lösen…“ (L) Im Laufe des Vormittags wurde von mehreren Personen beobachtet, dass die Schülerinnen und Schüler der Grundschule Harmonie „Geschichten geschrieben haben“, „ein Theaterstück probten“, „im Werkraum etwas herstellten (eigenständig)“, „in der Druckerei eigene Texte zu Papier brachten (mit Lehrperson)“, „Theater spielen, musizieren, sich nicht von Erwachsenen stören lassen...“ (L) Weiters wurde beobachtet, dass Kinder „Pflanzenexperimenten nachgehen“, „bauen, konstruieren, Versuche beginnen, Vorhaben nach Scheitern in der Durchführungsphase verwerfen, um nach neuen Lösungsmöglichkeiten zu suchen“. (P)

Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktlösungskompetenz

Die Kommunikationskompetenzen, die Schülerinnen und Schüler an der Grundschule Harmonie aufweisen, nahmen die Hospitierenden ebenso wahr. Dazu kann folgende Beobachtung (P) gezählt werden: „…zuhören, argumentieren, kritische Fragen stellen, Arbeitsergebnisse auf unterschiedlichste Art und Weise präsentieren“. Der Vergleich und die präzise getroffene Äußerung, die dieselbe Person tätigte, finde ich als eine markante Feststellung, die für die an den Grundschulen vielfach fehlende „Politische Bildung“ bezeichnend ist. Festgestellt wurde, dass Kinder „… im Kinderparlament über Themen diskutieren, die man ihnen in traditionell geführten Schulen nicht zutrauen würde“. Dass die Kinder der Grundschule Harmonie über eine hohe Kommunikationskompetenz verfügen, ist daraus ersichtlich, wenn sich Kinder „gegenseitig reglementieren (Diskussionen im Kreis)“ und dieses „Zurechtweisen“ akzeptieren. Diese Beobachtung führte die gleiche Person (P) durch.

Was wurde weiters bei Kinderaktivitäten im Laufe des Vormittags beobachtet? Es ist nicht verwunderlich, dass bei der Beobachtung, was Kinder in selbsttätiger Arbeit zu leisten im Stande sind und tatsächlich leisten, Aussagen wie: „… ihre Ideen verwirklichen konnten und viel, viel mehr können, als ihnen an vielen anderen Schulen zugetraut wird“, „viel arbeiten“, „ selbstverständlich lernten“, „Freude am Unterricht haben“ (P), „gerne in die Schule gehen“, „Freude am Lernen haben“ … getätigt wurden. Kinder, die es selbsttätig erlernt haben, mit ihrem in der Schule angebotenen Freiraum umzugehen, die dadurch auch „wenig Stress und Druck haben“, können ihre Lernleistungen selbstverständlich auch an jedem Lernort, sei er innerhalb oder außerhalb des Schulgebäudes, erbringen. Es scheint tatsächlich so zu sein, dass Kinder „in einigen Fällen die Lehrer nicht zu brauchen“ scheinen. Beobachtet wurde (jedoch) auch, dass einige wenige Kinder „eher ziel- und planlos im Schulgebäude herum gehen“, „auch nur dasaßen und warteten“, „zum Teil arbeiten, zum Teil herum sitzen und nichts tun“. Eine Studentin hielt fest, dass sie „teilweise große Konflikte untereinander austragen“, die sich „meist aber ohne Lehrkraft wieder beruhigen“, „die Konflikte selber lösen“ und „auf entgegengebrachte Ruhe selbst mit Ruhe reagieren“. Der hohe Grad an Selbst-, Sozial- und Sachkompetenzen, Methoden-, Kommunikations- und Konfliktlösungskompetenzen, über den die Schülerinnen und Schüler an der Grundschule Harmonie verfügen, fiel allen Probandinnen/Probanden auf. Daraus kann geschlossen werden, dass dies an anderen Schulen nicht selbstverständlich und nicht in diesem Maße vorhanden ist. Festgestellte Defizite und fehlende Umsetzung an den Schulen auf der einen Seite und die vielen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler dieser Schule besitzen, könnten in die bestehenden Curricula der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Aus-, Weiter- und Fortbildung) einfließen, festgeschrieben und deren Umsetzung eingefordert werden. Fortbildungen im Sinne eines Erwerbs eines unterschiedlichen Methodenrepertoires erscheinen logisch. Dabei müssten Fragen wie z. B.: Wie gelangen Kinder zur Selbsttätigkeit? Welche organisatorischen Veränderungen sind damit verbunden? Was bedeutet das „Lernen lernen“? Wie funktioniert Selbsttätigkeit in der Praxis? Welche Rolle nehmen Lehrpersonen ein? Wie erfolgt der Erwerb eines breiten Kommunikations- und Kooperationsrepertoires? Berücksichtigung finden.

4. 1. 3. 2. Lehrerinnen- und Lehreralltag – Herausforderungen und Chancen professioneller Arbeit mit Kindern

Die Rückmeldungen wurden bei der Fragestellung „Im Laufe des Vormittags habe ich beobachtet, dass die Lehrer/innen….“ von mir in zwei Blöcke eingeteilt. Diese betreffen die Schülerinnen- und Schülerebene und die Lehrerinnen- und Lehrerebene. Diese Einteilung aufgrund der eingegangenen Fragebögen wurde deswegen durchgeführt, weil man aufgrund der Rückmeldungen genau erkennen kann, dass der Fokus bei der Beobachtung von Lehrerinnen- und Lehrertätigkeit auf diese inhaltlichen Schwerpunkte gelegt wurde.

Schülerinnen- und Schülerebene

Die Beobachtungen betreffen die Bereiche

Fördernde und hilfreiche Lernvoraussetzungen für sinnvolle Tätigkeit schaffen
Das Lernen der Kinder begleiten und beobachten
Differenzieren und Individualisieren
Einfordern von Ergebnissen

Kommunizieren
Zumuten und Kontrollieren
Fair sein und Wertschätzen
Kommunizieren über Kinder
Gegenseitiges Respektieren und Kooperieren

Fördernde und hilfreiche Lernvoraussetzungen für sinnvolle Tätigkeit schaffen

Es werden Wahrnehmungen, die die Probandinnen und Probanden aus unterschiedlichen Berufsgruppen tätigten, aufgelistet und danach miteinander verglichen. Demnach wurde beobachtet (L), dass Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule Harmonie „eine Art ,Beratertisch’ darstellen – sich mit wechselnden Kindern auseinander setzten“, „sich intensiv mit ihrer Arbeit und einzelnen Kindern auseinander setzten“, „hilfreich den Kindern zur Seite standen und nicht nur belehrend“, „die Hilfsposition einnehmen oder den Schüler/innen den Lernort entsprechend bereitstellen“, „den Schüler/innen helfen, ihren Arbeitsablauf zu organisieren“. Von den Studierenden wurde beobachtet, dass „(sie) allen Kindern immer wieder die Chance geben, die Klassenregeln zu verstehen/ernst zu nehmen und die eigene Persönlichkeit zu entwickeln“, „während der Arbeitszeit hilft er den Schülern bei Problemen, gibt Anregungen, Verbesserungsvorschläge“, „diejenigen Kinder, die Hilfe benötigen, werden von den Lehrer/innen intensiv betreut“, „die Lehrer/innen nehmen sich auch meiner Meinung nach mehr Zeit für Probleme, die die Kinder belasten“, „der Lehrer nimmt eher die Rolle des Beraters und Helfers ein“, „Anregungen und Hilfestellungen geben“. Es wurde weiters beobachtet, dass Lehrer/innen „Kindern ihr Lehrerzimmer zur Verfügung gestellt haben, wenn das gute Bedingungen für das Lernen bereitstellt“ (wM), „Kindern helfen“ (LA), „Kinder unterstützen“ (LA), „Anregungen und Hilfestellungen geben“ (LA), „Krisenmaßnahmen ergreifen und tatkräftig intervenieren“ (P).

Zu den fördernden und hilfreichen Lernvoraussetzungen für die Kinder zählt unter anderem die persönliche Zuwendung der Lehrperson. Die Lehrerinnen- und Lehrerrolle als Beraterin/Berater, als Helferin/Helfer besitzt einen anderen, motivierenden Charakter, als wenn die Lehrerin/der Lehrer immer nur als die Belehrende/der Belehrende und diejenige/derjenige angesehen wird, die/der verbessert, die/der kontrolliert, die/der korrigiert, auf Fehler hinweist. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Kind, mit dem Lernfortschritt des Kindes, mit dessen Arbeitsergebnissen usw. fördert auch eine intensivere Lehrer/innen-Schüler/innen-Beziehung. Kinder, die Probleme haben, die Hilfe brauchen und die darum wissen, dass Lehrerinnen oder Lehrer sich darum kümmern, fühlen sich an- und aufgenommen. Diese Beobachtungen zeigen, dass die meisten Probandinnen/Probanden – ( L) , (St), (P) und (LA) – die individuelle Förderung, die den Kindern der Grundschule Harmonie zuteil wird, in ähnlicher Form wahr genommen haben.

Das Lernen der Kinder begleiten und beobachten

Die folgenden Probandinnen/Probanden (L) stellten bei ihrer Hospitation fest, dass Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule Harmonie „als Lernbegleiter fungieren“. „Manche Lehrer wurden aktiv von Schülern angesprochen, in anderen Klassen ist der Lehrer auf die Schüler zugegangen und hat nachgefragt, was sie arbeiten“, zeigt, wie die Lehrer/innen im Laufe des Vormittags die Schülerinnen und Schüler betreuen und in welcher Form sie einen Leistungszuwachs fördern, Lernaktivitäten begleiten und unterstützen. Weitere Lehrer- bzw. Lehrerinnenbeobachtungen lauteten: „They act as mentors“, Kolleginnen und Kollegen agieren in der Form, dass sie „Kinder beim Lernen begleiten und unterstützen“, „sehr entspannt sind, einen ruhigen, partnerschaftlichen Umgangston mit den Kindern haben“.

Genau diese Beobachtung wurde auch von den Studierenden geteilt, indem festgehalten wurde, dass die Lehrer/innen „eine lernbegleitende Rolle spielen“, „den Schülerinnen und Schülern Freiräume gewähren, aber auch unterstützend in Lernprozesse eingreifen“. Eine Lehramtsanwärterin/ein Lehramtsanwärter hielt bei ihren/seinen Aufzeichnungen fest, dass Lehrerinnen/Lehrer „Veranstaltungen so organisieren, dass andere Schüler außerhalb der Klassenstruktur teilnehmen können – also Veranstaltungen offen gestalten“. Dies kann so gedeutet werden, dass die Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule Har-monie bemüht sind, jedes Kind individuell auf seinem Lernweg zu begleiten und durch intensive persönliche Zuwendung die Lernprozesse bestens zu begleiten. Dadurch, dass sich die Kinder auf unterschiedlichen Leistungsniveaus befinden – speziell im jahrgangsübergreifenden Klassengefüge –, müssen die Kinder da abgeholt werden, wo sie nicht nur im kognitiven Bereich stehen. Durch die ähnlichen Beobachtungen, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Kinder bei ihren unterschiedlichen Lernprozessen begleitend und unterstützend betreuen, fällt auf, dass entweder bei auffallenden Defiziten gefördert wird, aber auch Fördermaßnahmen bei hoch intelligenten Kindern durchgeführt werden. Wird die Lehrerin/der Lehrer unter diesem Blickwinkel betrachtet, dann muss sie/er über den Entwicklungsstand der einzelnen Kinder sehr genau Bescheid wissen. Das deckt sich ebenso mit den Beobachtungen, die sowohl die Lehrerinnen/Lehrer als auch Studierenden tätigten. So wurde festgehalten, dass die Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule Harmonie „wissen, wo die Kinder und woran sie arbeiten“, „Stärken und Schwächen jedes einzelnen Schülers kennen“ (L), während den Studierenden auffiel, „dass eine Lehrerin die individuellen Lernfortschritte festgehalten hat und somit den Überblick über das Können aller Schüler/innen bewahrt“. Nimmt man die Aussage der Probandin/des Probanden her, dass die Lehrerinnen und Lehrer die „Veranstaltungen offen gestalten“, muss angenommen werden, dass dies nur in einem Kollegium funktioniert, in dem auch selbst offen gearbeitet wird. Wenn Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten wird, an angebotenen Veranstaltungen teilzunehmen, muss eine Fluktuation zwischen den Klassen möglich sein. Das heißt, dass sich nicht nur die Kinder etwas Angebotenes aussuchen können, sondern dass sich die Lehrerinnen und Lehrer dies zuvor mit den Kolleginnen und Kollegen absprechen. In dem Fall kann auch ein sehr positives Schulklima angenommen werden, da offen gestaltete Angebote unter den Kolleginnen und Kollegen nicht als konkurrenzierend dargestellt werden.

Differenzieren und Individualisieren

Zum Teil implizierten die bisher festgehaltenen Beobachtungen das differenzierte und individualisierte Lehren. Zu diesem Themenbereich hielten Lehrerinnen/Lehrer fest, dass die beobachteten Kolleginnen/Kollegen der Grundschule Harmonie „einzelne Kinder intensiv betreuen konnten, dadurch, dass viele andere sehr selbständig gearbeitet haben“, „sich Zeit für die Schüler/innen und ihre individuellen Arbeiten nehmen“. Die Beobachtungen der Lehrerinnen und Lehrer im Bereich des Differenzierens und Förderns wurden eher spärlich festgehalten. Nicht so verhielt es sich bei den Studierenden. Diese hielten fest, dass die Lehrerinnen/Lehrer „ganz entspannt wirken und sich Zeit nehmen für jedes einzelne Kind“, „sich einzelnen Kindern widmen, ohne die anderen kontrollieren zu müssen“, „das Kind wird im Ganzen betrachtet, also auch die positive Entwicklung der letzten Zeit“, „die Schüler/innen individuell betreuen“, „sehr damit beschäftigt sind, auf alle Schüler/innen (ihre Fragen, Probleme, Arbeiten) konkret einzugehen, um ihnen weiter zu helfen“. Interessant bei diesem Bereich erscheint mir die Beobachtung einer ehemaligen Schülerin/eines ehemaligen Schülers, die/der festhält, dass „sie sich auf jedes Kind einlassen und sich speziell um die einzelnen Kinder kümmern“. Weitere Beobachtungen waren, dass die Lehrerinnen/Lehrer „sich Zeit für die Kinder nehmen, um mit ihnen gemeinsam an der Lösung von Problemen zu arbeiten“ (P), „sie haben Impulse gesetzt und mit dem Kind gemeinsam beraten ... diese Art der Beratung war neu für mich …“ (E), „Zeit für einzelne Schüler hatte“ (Cl). Es zeigt sich, dass die persönliche Lernbetreuung und die Förderung der individuellen Bedürfnisse an der Grundschule Harmonie im Vordergrund stehen. Da sich an dieser Schule sehr viele Kinder befinden, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, ist anzunehmen, dass vor allem ihnen diese verstärkte Lernunterstützung, Lernbetreuung, Lernförderung positiv zugute kommt. Eine intensive Förderung tatsächlich aller Kinder – sowohl der leistungsschwachen, leistungsstarken, der Kinder aus sozial schwachen Familien, der in- und ausländischen Kinder, … – zeigt aber auch von einer sehr hohen Sozialkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer. Durch intensive Förderung und kooperatives Miteinander werden die Kinder auch auf die Gesellschaft (in der es jedoch durch soziale Ungerechtigkeiten nicht immer kooperativ und menschenfreudig und menschenwürdig zugeht) außerhalb der Schule vorbereitet. John Dewey, der die Schule als „soziale Ausgleichs- und Begegnungsstätte“ ansah, meinte dazu: „Wenn Schule den Nachwuchs auf eine sozialere Gesellschaft vorbereiten will, muss sie selbst zu einer kooperativen Gemeinschaft in kleinem Maßstab werden“. ⁵⁹ Eine weitere Aussage Deweys findet sich bei Bohnert (2005) an anderer Stelle, in der festgehalten wird, dass das eigene Wohl oder Glück und das der andern sich nicht diametral gegenüber stehen, sondern dass „die Entwicklung individueller Eigenart und die Sensibilität für die Ansprüche und Selbstfindung anderer … erst über die Individualisierung des Einzelnen … seinen spezifischen Beitrag für das Gemeinwohl“ ⁶⁰ leisten kann.

Bei der Beobachtung des differenzierten Arbeitens ergaben sich unterschiedliche Wahrnehmungen zwischen den Hospitierenden, die Lehrerinnen und Lehrer sind, und jenen, die entweder Studierende oder Professorinnen/Professoren sind. Die Vermutung, warum die Studierenden die persönliche Betreuung, Förderung und Herausforderung von Schülerinnen und Schülern verstärkt wahrnahmen, kann darin begründet liegen, dass Studierende im Rahmen ihrer Ausbildung bereits verstärkt mit Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen konfrontiert werden bzw. wurden. Die im Beruf Stehenden könnten diese individuelle Form der Betreuung noch nicht in diesem Ausmaß für sich als Umsetzungsmöglichkeit in der eigenen Klasse entdeckt haben. Weiters kann es sein, dass die Lehrerinnen und Lehrer sich zwar für das kindorientierte Lernen interessieren, die praktische Umsetzung und den dabei erzielten Lernerfolg in Frage stellen und daher für nicht möglich oder für nicht beobachtenswert empfunden haben. Als weitere Möglichkeit der unterschiedlichen Wahrnehmungen kann angenommen werden, dass aufgrund der offenen Angebote bei Lehrerinnen und Lehrern sofort der Gedanke im Vordergrund präsent ist: „Das geht bei uns nicht, weil …“

Einfordern von Ergebnissen

Dass innerhalb der selbst gewählten Tätigkeiten auch die Ergebnisse den Lehrerinnen und Lehrern der Grundschule präsentiert werden müssen, geht aus folgenden Beobachtungen hervor. So wurde festgehalten, dass die Lehrer/innen „auch deutlich Grenzen setzen“ (P), „mit dem Lehrer werden die Arbeitsvorhaben abgesprochen“ (St), „sehr konsequent und bestimmt ihre gesteckten Ziele verfolgen, obwohl alles von den Kindern mitbestimmt erscheint“ (L), „sich im Hintergrund halten, andererseits auch konsequent einfordern“. Hier herrschte bei den Beobachtungen der Probandinnen/Probanden Einigkeit. Es erscheint nicht nur legitim, den Kindern bei ihren Arbeiten Grenzen zu setzen, sondern viele Kinder benötigen gerade diese Grenzen. Diese gemeinsam gefundenen Grenzen werden ja nicht alleine von den Lehrerinnen/Lehrern der Schule aufgestellt, sondern die Kinder sind in diesen Entscheidungsfindungsprozess involviert. Grenzen setzen bedeutet auch, zu lernen, sich in einem bestimmten Feld, in einem bestimmten Rahmen zu bewegen. Zum Erlernen der Grenzen, wo diese beginnen, wo diese enden, sind eben sowohl das gemeinsame Ausmachen dieser als auch das Einhalten notwendig. Das Grenzen Überschreiten, der Umgang damit, die Konsequenzen, die sich daraus ergeben, gehören ebenfalls diskutiert. Ein „konsequentes Einfordern gesteckter Ziele“ ist deswegen wichtig, damit die Kinder auch durch die erbrachten Arbeitsergebnisse um den Wert ihrer Arbeit – in Form von Selbst- als auch Fremdbeurteilung – Bescheid wissen.

Kommunizieren

Dass die Lehrerinnen/Lehrer „immer in Gesprächen mit den Kindern sind“, „als Moderator im „Kreis“ fungierten – ohne dabei Macht auszuüben“, „in Gespräche (Sitzkreis) nur eingreifen, wenn es zu durcheinander wird“, „sehr diplomatisch mit Problemen und Anschuldigungen der Kinder untereinander umgegangen sind. Sie sind erst dann eingeschritten, wenn es wirklich nötig war, und haben ansonsten den Kindern das Schlichten von Streitereien und Ähnlichem überlassen“, fiel Studierenden im Rahmen der Hospitationen auf. Lehrerinnen/Lehrer beobachteten hingegen, dass die Lehrerinnen/Lehrer der Grundschule Harmonie „Kreisgespräche (an)leiteten“. Dass das miteinander Sprechen, Aushandeln, Diskutieren, Begründen, Analysieren, Argumentieren, … an dieser Schule einen hohen Stellenwert besitzt, kann anhand durchgeführter Beobachtungen festgestellt werden. Die Lehrerinnen und Lehrer wissen, dass die Sprache nicht nur eines der wichtigsten Kommunikationsmittel darstellt, sondern dass nicht nur in der heutigen Zeit die sichere Beherrschung der Sprache, der gewandte Umgang mit Sprache und die Sprachkenntnisse wichtig sind. „Immer in Gesprächen mit Kindern zu sein – ohne dabei Macht auszuüben“, kann als permanentes in Kontakt Treten der Lehrerinnen und Lehrer mit den Kindern gedeutet werden. Dabei wird nicht „schulgemeistert“, sondern der sach- und fachbezogene Austausch zwischen Personen oder Personengruppen wird forciert. Durch den ständigen Kontakt mit den Kindern fließen Informationen hin und her.

Zumuten und Kontrollieren

Die Beobachtungen, dass Lehrerinnen und Lehrer „unerschütterlich an den Leistungswillen der Kinder glauben“ (P), „den Schülern sehr viel Selbstverantwortung zugestehen und zumuten“ (St), „Schüler/innen versuchen lassen, Probleme selbständig oder mit Hilfe anderer Schüler/innen zu lösen – erst dann wurde ein Lösungsvorschlag von Lehrer/innenseite gegeben“ (St), „den Kindern auch die Kompetenzen zutrauten, ihre Arbeit selbst zu organisieren“ (P), fanden sich ebenso bei den Niederschriften wie Aussagen, dass „Lehrer/innen gelassen auf Dinge reagieren, die anderenorts Stress auslösen oder schon vorab unmöglich würden“ (wM).

Aus den folgenden Beobachtungen kann die Vermutung abgeleitet werden, dass bei Kindern in der Grundschule Harmonie deswegen ein geringeres Aggressions- und Konfliktpotential vorhanden ist als an anderen Schulen, weil die Lehrerinnen und Lehrer „nicht wie ,Polizisten’ hinter den Kindern her waren (L), „nicht permanent meckern, nörgeln und Ruhe einfordern“ (P). Kinder gehen mit der Lehrperson eine Vereinbarung ein, suchen und bearbeiten nach eigenen Interessen die selbst gewählte Arbeit, werden dabei von den Lehrerinnen und Lehrern unterstützt. Sie wissen, dass die Beraterinnen/Berater oder Helferinnen/Helfer bei Problemen oder Schwierigkeiten in der Nähe sind. Ihre Arbeit wird ernst genommen, geschätzt. Bei der Präsentation über das im Laufe des Vormittags Geleistete vor den Mitschülerinnen/Mitschülern wird darüber Rechenschaft abgelegt. Durch kritisches Nachfragen – sowohl von Mitschülerinnen/Mitschülern als auch von Lehrkräften – muss darauf Stellung bezogen werden. Das heißt, dass die erbrachte Leistung dadurch nicht nur selbst beurteilt werden kann, sondern auch eine Fremdbeurteilung erfährt. Für das Lösen von Fragen, die die Kinder haben, stehen ihnen auf dem Weg alle personellen und materiellen Mittel zur Verfügung. Emotional gesehen, merken die Kinder, dass Lehrerinnen und Lehrer „sich weit zurück nahmen, nehmen konnten, ohne den Kindern fern zu sein“ (P), dass „(they) have very respectful attitude towards children“ (L) und „sich für alle Schüler verantwortlich fühlen und diesbezüglich ansprechbar sind” (St). Weiters kann angenommen werden, dass diese gebotenen Lernvoraussetzungen gute Lernleistungen durch die individuelle Selbstentfaltungsmöglichkeit darstellen. Der selbst gewählte Wechsel zwischen sozialer, emotionaler, intellektueller und körperlicher Bildung stellt die besten Voraussetzungen dar, im Austausch mit anderen in dem gemeinsam abgesteckten Rahmen „Schule“ das „Demokratie-Lernen“ zu praktizieren und dabei die demokratischen Grundeinstellungen zu erleben. „Ich habe den Eindruck, dass sie gerne an dieser Schule arbeiten“, gibt die Beobachtung einer hospitierenden Person (L) wieder und lässt die Vermutung zu, dass dieser Eindruck nicht nur von ihr/ihm, sondern auch von den Schülerinnen und Schülern der Grundschule Harmonie wahrgenommen wird.

Fair sein und Wertschätzen

bildet den Abschluss der Beobachtungen zu den Lehrerinnen- und Lehreraktivitäten im Laufe eines Vormittags. Dass Lehrerinnen und Lehrer „sehr fair den Schülern gegenüber sind“ (St), „Kinder wertschätzen“ (L), „are like one team, like pupil´s friends“ (L) rundet das harmonische Gesamtbild vom Kollegium der Grundschule Harmonie ab, obwohl in diesem Kollegium die unterschiedlichsten Lehrerinnen- und Lehrercharaktere zu finden sind.

Lehrerinnen- und Lehrerebene

Hier wird festgehalten, in welcher Form die Kolleginnen und Kollegen der Grundschule Harmonie über die Kinder kommunizieren und wie das gegenseitige Respektieren und Kooperieren von den Probandinnen/Probanden gesehen wurde. Es ist aus den Rückmeldungen ersichtlich, dass keine wertenden Aussagen vorgenommen werden, sondern genaue Schülerinnen- und Schülerbeobachtungen durchgeführt werden und sachliche Schilderungen im Vordergrund stehen. So wurde festgehalten, „dass immer über aktuelle Situationen beraten wird und Probleme offen angesprochen werden – regelmäßige Teamsitzungen unterstützen diesen Prozess“ (L). Aus einer weiteren Beobachtung, dass die Lehrerinnen und Lehrer „in der Morgenkonferenz in einer sehr wertschätzenden Art über Kinder berichten, die schwierig sind und Schwierigkeiten bereiten“, lässt sich ableiten, dass mit den Kindern nicht nur wertschätzend gearbeitet wird, sondern höchst professionell, kritisch beobachtend und reflektierend über die Kinder, die Schwierigkeiten und Probleme haben und machen, gesprochen wird. Dass sich Lehrerinnen und Lehrer „immer wieder absprachen, informierten, Abläufe klärten“ (St), „sich gegenseitig helfen und unterstützen“ (P), „einander respektieren (St), „die Bereitschaft zeigten, schon sehr früh vor dem Unterricht zu kommen, um sich auszutauschen, sehr flexibel waren (kranke Lehrer…), gut die Übersicht bewahrten“, kann so gedeutet werden, dass sowohl der respektvolle Umgang und das kollegiale Miteinander als auch das Helfen, Diskutieren, Aushandeln, Austauschen, Absprechen … auch im Kollegium Priorität besitzen und die individuelle Selbstentfaltung im Kollegium ebenso groß geschrieben wird. Je mehr unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungswelten zugelassen werden, desto vielfältiger und anregender wird durch demokratische Strukturen das soziale Leben, welches wieder zum Wachstum individueller und kollektiver Erfahrungen führt. Dieses Kriterium stellte bereits John Dewey für eine demokratische Gruppe auf und ist im Kollegium der Grundschule Harmonie vorzufinden. ⁶¹

4. 1. 3. 3 Eltern – Bestandteil einer funktionierenden Schulkultur

Ist jemand traditionell geführte Schulen gewohnt, wird die Frage nach „Im Laufe des Vormittags habe ich beobachtet, dass Eltern …“ verwundern. Was soll an einem Ort – in der Schule –, an dem am Vormittag Kinder lernen sollen, die Frage nach den Eltern? An der Grundschule Harmonie wird das traditionelle Bild von Schule auf den Kopf gestellt. Eltern werden als Teil eines funktionierenden Ganzen angesehen, als Partner, die ebenso für das Wohl ihrer Kinder verantwortlich sind. Bei den Rückmeldungen im Bereich der Elternbeobachtung wurde zwischen „Teilnahme der Eltern am Unterrichtsgeschehen“, „Verhältnis zwischen Eltern und Lehrerinnen und Lehrern“ und Art der „Mithilfe“ in der Schule unterschieden.

Teilnahme am Unterrichtsgeschehen

Sowohl die hospitierenden Lehrerinnen und Lehrer als auch die Studierenden, die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter hielten bei ihren ähnlichen Beobachtungen fest, dass Eltern „in der Schule mitarbeiten“ (L), „are helpers, they are useful“ (L), „in der Schule engagiert mitarbeiten“ (St). Diese Beobachtung wurde auch vom Clown, der an der Schule war, so zum Ausdruck gebracht, nämlich, dass Eltern „in der Schule mitgearbeitet haben“. Aus den Aussagen der Studierenden geht hervor, dass Eltern „aktiv ins Schulgeschehen eingebunden werden bzw. sich selbst einbringen, soweit sie es wünschen“, „selbstverständlich in der Schule ein- und ausgehen und eigene Bereiche (Golf, Druckerei ...) unterhalten“, „in die Schule kommen, um zu helfen, um Kurse anzubieten, um mit den Lehrern über ihre Kinder zu sprechen, um der Schule Hilfe/Arbeitskraft anzubieten, …)“, „mit Kritik am Unterrichtsgeschehen, aber auch mit Erstaunen über die Erfolge ihrer Kinder am Schulleben teilnehmen“, „freiwillig Arbeitsgemeinschaften anboten, die gerne von den Kindern wahrgenommen wurden“. Diese Beobachtungen decken sich genau mit denen, die Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihrer Hospitation an der Grundschule tätigten. Die Mitarbeit der Eltern wurde in der Form beobachtet, dass sie, „sich ins Unterrichtsgeschehen mit eingebracht haben (AG´s)“, „ständig angekommen sind und ihre Mitarbeit angeboten haben“, „Materialien vorbei brachten“, „sich frei in der Schule bewegt haben, mit im Klassenzimmer waren, Geschwisterkinder mitgebracht haben“. Eine Praktikantin/ein Praktikant hielt fest, dass Eltern „ihre Kinder abholen und hinbringen, mit den Lehrern über ihr Kind und die Schule sprechen, mithelfen“.

Aus diesen vielen unterschiedlichen Rückmeldungen kann angenommen werden, dass – so wie es die unterschiedlichen Beobachtungen der Probandinnen und Probanden zeigen – die Eltern an der Grundschule Harmonie willkommen sind und eine aktive Rolle im Unterrichtsgeschehen einnehmen. Es zeigt sich weiters, dass Eltern „einfach da waren“ (P), keineswegs als Störenfriede gelten, sondern dass ihre Mitarbeit und Unterstützung von der Schule als sehr positiv betrachtet wird. Es kommt so vor, als ob sich die Eltern an der Schule ebenso wohl fühlen. Würde dies nicht zutreffen, würden Eltern nicht an die Schule kommen, nicht ihre Arbeit und Unterstützung anbieten, nicht „selbstverständlich ein- und ausgehen“ und mit den Lehrerinnen und Lehrern mitarbeiten. Dadurch ist „die Schule“ an und für sich nicht abgehoben (ebenso wenig wie die Lehrerinnen und Lehrer), sondern stellt einen Teil im Leben der Kinder dar. Aus den Beobachtungen, dass viele Eltern aktiv in das Schulleben integriert sind, kann angenommen werden, dass die Eltern die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer schätzen und dass auch sie sich bei ihnen an- und aufgenommen fühlen. Die Lehrerinnen stellen keine Amtsautoritäten dar, sie werden als natürliche Autoritäten wahrgenommen und die Eltern scheinen zu wissen, dass die Lehrerinnen und Lehrer vor Ort als „Fachfrauen“ und als „Fachmänner“ im Bereich der Pädagogik mit ihren Kindern den Schulalltag gestalten.

Verhältnis zu Lehrerinnen und Lehrern

Um das Verhältnis der Eltern zu den Lehrerinnen und Lehrern zu beleuchten, kann als erstes die Beobachtung (LA) wieder gegeben werden, dass Eltern „ernst genommen werden“. Dem schließen sich Aussagen (L) an, die lauten, dass Eltern „sehr willkommen sind, mit im Lehrerzimmer sitzen“ (L), „intensiv mit eingebunden sind“ (L), „mit in die Lernarbeit einbezogen werden“ (L), „den Unterricht begleiten“, „ein offenes Verhältnis zu den Lehrern haben“ (L), „sich mit Lehrern berieten. Absprachen trafen (eine Mutter)“, „im Schulgebäude ein- und ausgehen, ohne sich bei den Lehrern ständig an- und abzumelden“, „nicht als schulfremde Personen behandelt werden“. Auch bei diesen Rückmeldungen spiegelt sich der demokratische Geist, der in der Schule herrscht, wider. Aufgrund der Rückmeldungen entsteht der Eindruck, dass aufgrund dessen, dass die Eltern ernst genommen werden und ein positives Verhältnis zu den Lehrerinnen und Lehrern der Schule haben, sich auch das Schulklima positiv auswirkt. Dies spiegelt die Aussage wider (E), dass Eltern „präsent waren … sie wurden in der Art und Weise, wie mit ihnen umgegangen wird, als Experten ihrer eigenen Kinder angesehen, als Ansprechpartner … die Eltern sind ein natürlicher Teil dieser Schule … auch sie waren herzlich willkommen.“ Dass die Eltern als gleichberechtigte Partner an der Grundschule Harmonie angesehen werden, erkennt man an folgender Rückmeldung, dass nämlich Eltern „bei Gesprächen über ihr schwieriges Kind an der Beseitigung des Problems beteiligt sind“. Es kann angenommen werden, dass derartige Gespräche für beide Seiten nicht sehr angenehm sind. Und trotzdem stehen auch hier die Lehrerinnen und Lehrer nicht als die Belehrenden und Besserwisser da, sondern sie sind daran interessiert, die Probleme, die ein Kind hat, gemeinsam mit den Eltern zu lösen. Dass aber nicht allen Eltern die Form der individuellen Betreuung und Förderung Recht ist, zeigt folgende Beobachtung: „Im Laufe des Vormittags habe ich gehört, dass Eltern – so wurde es in der Lehrerinnenkonferenz vor Schulbeginn berichtet – ein Kind in einer anderen Grundschule angemeldet haben, weil sie mit der offenen Arbeit in der „Harmonie“ offenbar nicht einverstanden waren.

Die Grundschule Harmonie hat als staatliche Regelschule einen ganz normalen Schulsprengel, also keine ausgesuchte Elternschaft. Etwa 20 bis 25% Kinder und Eltern anderer Schulbezirke finden ihren Weg zur Grundschule Harmonie, 5% zieht es woanders hin. Dass dem so ist, ist erklärbar. Jede/r Erwachsene, die/der in unserer Gesellschaft lebt, wurde in ihren/seinen Kinder- und Jugendjahren mit der Bildungsinstitution Schule konfrontiert. Jeder Elternteil hat auf seine Art „Schule erlebt“. Aus diesem Grund fühlen sich auch sehr viele Eltern dazu berufen, genau zu wissen, welche schulischen Inhalte dem eigenen Kind zugemutet werden können bzw. welche vermittelt werden sollen bzw. müss(t)en und vor allem in welcher Form dies zu geschehen habe. Möglicherweise hatten einige Eltern negative Erlebnisse in ihrer eigenen Schulzeit (gehabt) und haben in ihrem Gedächtnis noch das traditionelle Bild von Schule vor sich. Wird davon ausgegangen, dann passen demokratisches Lernen, Mitentscheiden, Ausdiskutieren, Verhandeln, Übernehmen der eigenen Unterrichtsplanung und in weiterer Folge Übernahme der Verantwortung für sich selbst, gemeinsames Lernen und Erwerb von Sozialkompetenz u. v. m. nicht in das bestehende Bild von Schule. Hier trifft genau das ein, was im Kapitel „Das Fundament – ,Demokratie-Lernen’ innerhalb der Familie und Grundschule“ kurz angeschnitten wurde, nämlich dass in der Schule bezogen auf das demokratische Verhalten Auffassungsunterschiede zwischen Eltern und Lehrpersonen auftreten können. Es treten nicht nur unterschiedliche Sichtweisen beim „Demokratie-Lernen“ auf, sondern Unterschiedlichkeiten beginnen bereits bei der Auffassung von Lernen. Dass Lernen in der Schule nicht nur als Drill und ausschließliche Weitergabe von den Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen verstanden wird, sondern als Entwicklung, Förderung, Festigung von vielen Kompetenzen, wird in der Form nicht von allen Eltern so gesehen, aber zunehmend von mehr.

Mithilfe in der Schule

Lehrerinnen und Lehrer, Studentinnen und Studenten hielten fest, dass die Eltern bei ihrer Mitarbeit (ähnlich den assistant teachers) hauptsächlich „in der Druckerei anwesend waren und den Lehrkräften hilfreich zur Seite standen“ (L), dabei „selbständig Bereiche übernommen haben“. Die Druckerei stellt heute noch eine wichtige Drehscheibe innerhalb des nach Grundzügen der Freinet-Pädagogik geführten und organisierten Schulalltags dar.

4. 1. 4. Demokratische Schulstrukturen

Auf die Frage, welche demokratische Strukturen, Kinderrechte, Mitbestimmungsrechte, Selbstbestimmungsrechte im Rahmen der Hospitation wahrgenommen wurden, kristallisierten sich bei den unterschiedlich wahrgenommenen Gesprächskreisen die Bereiche „Planung von Unterricht“, „Kreisgespräche“, „Montagsversammlung“ und die „Morgenkonferenz“ heraus.

4. 1. 4. 1. Planung von Unterricht

Bei der Untersuchung der Rückmeldungen der Probandinnen und Probanden unterscheiden sich hier die Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer von denen der Studierenden. Nehmen Studierende „selbständiges Verwalten der Schulzeit, eigenständige Entscheidungen betreffend der Lernzeit, des Lernortes und des Lerninhaltes“ wahr, erkennen weitere Probandinnen/Probanden (St) an der „Arbeitsphase: Selbstbestimmung der Arbeitsformen und -weisen“, die demokratischen Strukturen. Diese Aussagen ähneln jenen, die lauten, „Kinder können konkret sagen, was sie tun möchten“ (St), oder „Entscheidungen, wie der Schulalltag aussieht, bestimmen die Kinder“. Die Studierenden hielten fest, dass sie an der„Bewegungsfreiheit in der Schule und auf dem Schulgelände“, erkennen, welche unterschiedlichen, demokratischen Mitbestimmungsmöglichkeiten Schülerinnen und Schüler bei ihren eigenen Lernvorhaben geboten werden. Als eine weitere Form der demokratischen Mitbestimmung wurde der Bereich der Planung angesehen, „weil hier gemeinsam mit den Kindern der Tag geplant wird und nicht nur ein so genannter Morgenkreis bzw. Wochenende-Erzählkreis stattfindet, sondern eine sehr produktive Gesprächskultur gefördert wird“ und weil im Rahmen der „Organisationskreise eigene Entscheidungen darüber (getroffen werden), woran ein Kind arbeitet (und) die Verfolgung eigener Projekte (der Kinder möglich ist).

Die Lehrerinnen und Lehrer, die an der Grundschule Harmonie hospitierten, hielten zu den von ihnen festgehaltenen demokratischen Strukturen Folgendes fest: „Arbeiten haben Bezug zum Leben“, „Selbständigkeit der Kinder wird gefördert“, „Verantwortung für das eigene Tun wird von den Kindern übernommen“, „die Schüler/innen dürfen nach Absprache mit den Lehrer/innen den Klassenraum wechseln“ und sehen demokratische Mitentscheidungsmöglichkeiten pragmatischer als die Studierenden. Die Rückmeldungen „children´s right, how they took decisions“ (L), „children could decide what tasks they will do“ (L), „they could choose the way to learn things, the working group, theme…“ (L), „children have the right to make their own decisions with regard to their learning, time structure, with whom they want to co-operate, or when they want to present something” (L) können ebenfalls in die Kategorie „Planung von Unterricht” aufgenommen werden. (Interessant dazu findet sich die Meinung) eine® ehemalige(n) Schülerin/ein(es) Schüler(s) zählt es auch zu den (über) demokratischen Strukturen innerhalb des Schulalltags, (. Diese wurden so beschrieben ), dass „die Kinder …(können) sich die Referats(9themen selbst aussuchen“.

Aufgrund dieser unterschiedlichen Beobachtung kann geschlossen werden, dass die ehemalige Schülerin/der ehemalige Schüler, ihre/seine demokratische Mitentscheidung deswegen so (eng sieht) bewertet, weil für sie/ihn die gemeinsamen Planungsgespräche, die Sitzungen wie Klassenrat, Schulversammlung, Montagskonferenz als Selbstverständlichkeit angenommen wurden. Studierende, die noch vor kurzer Zeit selbst in der Schülerinnen- bzw. Schülerrolle waren, entdeckten im Rahmen der Hospitation vielleicht die vielen Rechte, die an der Grundschule Harmonie zum Tragen kommen dadurch, dass sie diese selbst nie genießen konnten. Die unterschiedliche Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer kann daher rühren, dass sie zwar die hohen Ziele, die hinter den demokratischen Strukturen verborgen sind, erkannt und niedergeschrieben haben, nicht aber die konkreten Schülerinnen- und Schüleraktivitäten im Rahmen der gemeinsamen und/oder individuellen Unterrichtsplanung.

4. 1. 4. 2. Kreisgespräche

Undifferenziert wurden alle Kreisgespräche, an deren Abhaltung man demokratische Elemente innerhalb der Schule erkennen sollte, angegeben. So findet bzw. finden sich darunter

die Nennungen der Kreisgespräche (vier) „beim Morgenkreis in der Klasse werden aktuelle Geschehnisse erläutert und geklärt, Informationen werden weiter gegeben und Probleme gelöst. Die Gemeinschaft wird dadurch gefestigt und die Kinder haben die Möglichkeit, zu Wort zu kommen“ (St):
die Gesprächskreise in den Klassen;
die Kreisbesprechung in den Klassen: „Schüler sind dabei selbst verantwortlich“ (P);
das Gespräch: „alle Beteiligten diskutieren und argumentieren die anfallenden Diskussionspunkte“ (P);
auch der Morgenkreis (mit neun Nennungen) „Morgenkreis als Instrument der Demokratie“ (L), „Selbstbestimmung der Arbeitsvorhaben“ (St);
der Planungskreis: „Respekt gegenüber dem Wunsch, etwas selbst zu erlernen, erforschen schreiben, rechnen, … zu wollen“ (P);
der Präsentationskreis: „Regeln ergeben sich durch die permanent durchgeführten Kreisgespräche: Nicht das Gesetz des Stärkeren gilt, sondern durch die Einhaltung von gemeinsam definierten Regeln wie Handhebung (aus Lehrerin und Lehrer), konstruktive Rückmeldungen geben, Entscheidungen akzeptieren, die zuvor gemeinsam beschlossen wurden“ (P).

Aus diesen Beobachtungen ist ersichtlich, dass bei den Rückmeldungen der Probandinnen/Probanden die unterschiedlich geführten Kreisgespräche in den Bereich des Demokratie-Lernens fallen. So dienen die Gespräche einerseits dazu, die erlernte Gesprächsdisziplin anzuwenden, sie beziehen die Diskussion über aktuelle Geschehnisse mit ein und werden als Planungsgrundlage für das selbst bestimmte Lernen und für die Strukturierung des Tagesablaufs angesehen, z. B. „Morgenkreis mit Angabe der eigenen Tätigkeiten, in der die Schüler ihre Arbeitspläne besprachen“ (P).

Eindeutig jedoch wird von den Probandinnen/Probanden (L), (St), (P), (LA), (wM), (Pr) das „Kinderparlament“ (acht Nennungen), die Schulversammlung (zwei Meldungen), „Schulversammlung mit Sprecherinnen und Sprechern aus jeder Klasse“, das „Treffen der Delegierten einer Klasse (ich glaub es hieß Kinderparlament)“, „children parliament“, „institutionalisierter Kinderrat (oder –regierung?)“ als demokratisches Mitbestimmungsrecht der Kinder im Schulalltag angesehen. Aus acht Rückmeldungen (L) geht hervor, dass ein „(selbstgeleiteter) Klassenrat“, die „Klassenversammlung: Mitbestimmungsrecht beim Treffen von Entscheidungen“, „Klassenrat mit Kinderkreisleiter, die vielen tagtäglichen und alltäglichen Auseinandersetzungen“ (wM) das demokratische Leben an der Grundschule Harmonie widerspiegeln.

Grundsätzlich kann aufgrund der vielen Rückmeldungen angenommen werden, dass nicht nur über den gesamten Schultag, sondern auch über die gesamte Schulwoche hindurch unterschiedliche Gesprächsrunden abgehalten werden, bei denen die Schülerinnen und Schüler, aber auch die Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeit vorfinden, ihre Interessen einzubringen. Zu der Schulkultur gehören nicht nur die klasseninternen Morgenkreis-, Planungs- und Präsentations- und Klassenratskreise, sondern auch die die gesamte Schule betreffenden Montagsversammlungen und das (alle vier Wochen) WÖCHENTLICH stattfindende Schülerinnen- und Schülerparlament. Gesprächsrunden finden jedoch nicht nur im Kreis der Kinder statt, sondern werden ebenso von den Lehrerinnen und Lehrern der Grundschule Harmonie in Form der täglich stattfindenden Morgenkonferenzen und der einmal in der Woche stattfindenden Montagskonferenz abgehalten. Besonders interessant erscheinen die weiteren Beobachtungen der Probandinnen/Probanden, aus welchen sie das demokratische Leben an der Schule erkennen. So wurden folgende Rückmeldungen gegeben: „Das längerfristige Auskommen ohne Lehrer“, (L), „die Möglichkeit, sich in der Schule frei zu bewegen“ (Sch), „die offenen Klassentüren“ (L), „das erreichbare Telefon, das von allen Schülern genutzt werden darf“ und das „offene Lehrerzimmer“ (L). Daraus kann man schließen, dass die Lehrerinnen und Lehrer für den Lernprozess der Kinder nur eine sekundäre Rolle spielen, wenn „das längerfristige Auskommen ohne Lehrer“ funktioniert. Es kann aber auch bedeuten, dass die Schülerinnen und Schüler tatsächlich selbst in der Lage sind, den eigenen Arbeiten nach- und ohne die Belehrung durch die Lehrerin/den Lehrer auszukommen. Aufgrund dieser Beobachtung kann daraus geschlossen werden, dass die Schülerinnen und Schüler erkannt haben, dass sie nicht für die Lehrerin/den Lehrer, Noten, Tests oder Rankings lernen, sondern für sich selbst. Selbst gewählte Aufgaben beendet man nicht, wenn jemand, der im Moment nicht anwesend ist, nicht da ist. Dass die offenen Klassentüren und das offene Lehrerzimmer auffallen, kann so gedeutet werden, dass dies an wenigen Schulen vorkommt und noch immer einen Sensation darstellt. Kann ein Telefon von allen Kindern benutzt werden, lässt dies darauf schließen, dass hier den Kindern ein ganz normaler Umgang mit diesem Kommunikationsmedium ermöglicht wird. Fragt man danach, warum dies in anderen Schulen nicht sein kann, würde man eventuell die Antwort erhalten, dass damit „Schindluder“ betrieben werden könnte. Ist das gesamte Schulgeschehen auf Vertrauen aufgebaut und funktioniert Schule in dieser Atmosphäre, wie sie in Harmonie gezeigt wird, dann fällt dieses Argument bereits weg.

4. 1. 4. 3 Montagsversammlung mit den Schülerinnen und Schülern

Die Montagsversammlung, als „aktive Teilnahme am schulischen Gesamtgeschehen – Kinder erleben eine pulsierende Gemeinschaft“ (P), „Kinder sagen bei der Morgenkonferenz anscheinend das, was sie meinen, und nicht das, was der Lehrer hören will“ (St), „Montags-Morgenkreis der Schule“ (St), bei der alle Schülerinnen und Schüler der Schule ihre Meinung kundtun können, bei der die Geburtstage aller Kinder gefeiert werden, bei der klassenübergreifende oder für andere spannende klasseninterne Tätigkeiten, Angebote von Experten, Gästen, Studies oder Eltern besprochen werden, von Schülerinnen und Schülern die Frage der Woche für alle Klassen gestellt wird und an deren Beantwortung alle Kinder arbeiten können und bei anstehenden Problemen diese von allen diskutiert und gelöst werden, stellt für die Probandinnen/Probanden demokratische Alltagskultur dar. Sowohl die Lehrerinnen/Lehrer als auch die Studierenden inkludieren dabei jedoch auch die Morgenkonferenz des Lehrer/innenkollegiums (vier Meldungen) und die „allmorgendliche Teambesprechung des Lehrerkollegiums“.

Bei der Montagsversammlung kommen zu Schulbeginn alle Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, die Lehramtsanwärterinnen/Lehramtsanwärter, Assistenten, Hauswart, an dem Tag mitarbeitende Eltern, Gäste und die Praktikantinnen/Praktikanten der Grundschule Harmonie zusammen. 29 Personen gaben an, im Rahmen der Hospitation/en an der Montagsversammlung teilgenommen zu haben, 12 Personen verneinten dies. Das Zusammenkommen aller bei dieser Versammlung hielten 30 Personen für notwendig, weil sich die Kinder dabei gegenseitig informieren können. 27 Personen meinten, dass dies notwendig sei, weil alle Kinder zusammen kommen. Dass bei dieser Montagsversammlung auf die Interessen der Kinder eingegangen wird, bejahten 24 Personen. 20 Personen meinten, dass durch den Austausch von Berichten und Arbeitsergebnissen die Versammlung eine Notwendigkeit darstellt. Da bei der Montagsversammlung auch die Geburtstage aller Kinder gefeiert werden, gaben 16 Personen an, dass dies einen wichtigen Grund für ein gemeinsames Zusammenkommen darstellt. 14 Personen hielten fest, dass das gemeinsame Singen des „Harmonie-Liedes“ in diesem Zusammenhang notwendig erscheint.

Die Begründung, warum grundsätzlich ein gemeinsamer Wochenbeginn in der Form, wie er an der Grundschule Harmonie praktiziert wird, notwendig ist, wurde folgend begründet: weil

„die Gemeinschaft unter den Kindern und die Verbundenheit bzw. Identifikation mit der Schule gefördert wird“ (LA);

„hier eine Schulgemeinschaft entstehen kann – und die ist wichtig, weil sie ein sicheres Fundament für die Entwicklung der/des Einzelnen sein wird“ (St);

„die Kinder zu Wort kommen und ihre Interessen öffentlich vertreten können und ernst genommen werden“ (St);

„eigentlich nicht das Lied, die Information, die Geburtstage oder die Arbeitsergebnisse im Vordergrund stehen, sondern die Gemeinsamkeit. – Schule als kleine Kommune“ (P);

„dadurch das Gemeinschaftsleben gefördert

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