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In Europa Demokratie leben

 

Kontakte knüpfen

 

Korrespondenzen führen

 

Konflikte lösen

 

durch Kommunikation und Kooperation

 

von Schulen und Hochschulen

 

Projektinhalte umsetzen

 

Comenius-Schulentwicklungsprojekt

 

2004 – 2007

 

Dokumentation – Nummer 1/2005

 

2

 

Impressum

 

Für den Inhalt verantwortlich

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner – Koordinatorin

 

pia-maria.rabensteiner@akademie.klu.at

 

Layout: Mag. Pia-Maria Rabensteiner und

 

Mag. Harald Wiltsche

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Klagenfurt

 

Hubertusstraße 1, A-9022 Klagenfurt

 

Tel: +43/463/23 7 85; Fax: +43/463/23 7 85 99

 

Namentlich gekennzeichnete Artikel geben die Meinung der jeweiligen Autorin/des jeweiligen

 

Autors wieder.

 

Juli 2005

 

3

 

INHALT

 

Das Projekt

 

Comenius Schulentwicklungsprojekt 2004-2007

 

„In Europa Demokratie leben“:

 

Zwischenbilanz der Projektaktivitäten im 1. Projektjahr –

 

Schuljahr 2004/05 5

 

Eine „Schule für alle“ in Europa 10

 

Involved Schools/involved institutions – April 2005 14

 

2nd Projectmeeting April 2005 – Eitorf/Germany

 

Invitation to the 2 nd Projectmeeting 16

 

Participients of the 2 nd meeting 18

 

Schoolreport/Schoolvisit

 

Gesamtgrundschule Harmonie – Eitorf 20

 

Minutes

 

Current minute 29

 

Minutes - Saturday 30

 

Minutes – Sunday 32

 

Minutes – Monday 41

 

Minutes – Tuesday 54

 

Publication and newspaper articles

 

Kinderrechte - Zur politischen Bildung in der Grundschule 68

 

Schulpraktische Überlegungen zum Thema Klassenrat 79

 

Die Kunst, das Lernen und die Demokratie 90

 

10 Jahre Grundschule Harmonie 94

 

Evaluation/Reports 101

 

Konkrete Umsetzungen seit dem Projekttreffen im Oktober

 

Besuch des österreichischen Bundespräsidenten, Herrn Dr. Heinz Fischer,

 

an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten 128

 

Aktivitäten im Rahmen der Schulentwicklung an der VS 20

 

im Schuljahr 2004/05 130

 

Fragebogen – „Demokratie lernen und leben“ 133

 

Praxisforschung

 

Projekt: Andere Länder – andere Sitten 143

 

Comenius 1 – Šolski razvojni projekti 2004/2005

 

Demokracija v šoli 144

 

Šolska pravila v Osnovni Šoli Žirovnica 2004/05 149

 

Activities of Debate club 167

 

Reflexion des Comenius-Projekttreffens an der PA in Klagenfurt 168

 

Termine für das nächste Treffen in Schuljahr 2005/06 169

 

4

 

Das Projekt

 

5

 

Comenius-Schulentwicklungsprojekt 2004 – 2007

 

„In Europa Demokratie leben“

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

Projektkoordinatorin

 

Zwischenbilanz der Projektaktivitäten im 1. Projektjahr – Schuljahr 2004/05

 

Schüler/innen, Student/innen, Lehrer/innen und Professor/innen aus sieben EULändern

 

nehmen mittlerweile an dem internationalen Schulentwicklungsprojekt mit

 

dem Titel „In Europa Demokratie leben“ teil. Beteiligt sind Schüler/innen und Schüler

 

aus Österreich, Slowenien, Deutschland, Spanien, Finnland, Estland und Litauen –

 

von der 1. bis zur 12. Schulstufe. Die kindorientierte Arbeit in den unterschiedlichen

 

Klassen bildet dabei den einen Schwerpunkt. Sitzungen im Klassenrat, Sitzungen im

 

Schulrat, Mitbestimmung bei Lerninhalten, Planung eigenen Unterrichts, Kennen

 

lernen und Konfrontation mit fremden Kulturen und fremden Religionen, Selbsttätigkeit

 

und kooperatives Handeln im Rahmen freier Arbeitsphasen uvm. sind einige der

 

schulischen Umsetzungen des Schulentwicklungsprojektes. Neben Umsetzungsmöglichkeiten

 

des „Demokratielernens“ in der Klasse und in der Schule werden Untersuchungen

 

zu Schulversammlungen und anderen Formen von Kinderparlamenten, Vergleiche

 

der Lehrpläne durchgeführt.

 

Welches Ziel steht dahinter?

 

• Wir diskutieren mit Kindern, zeigen ihnen, wie sie im schulischen Alltag mitbestimmen,

 

mitgestalten und auch mitverantworten können.

 

• Durch die vielen Gespräche sollen die Kinder die Wichtigkeit von Konsenseregelungen

 

erkennen. Das Miteinander und nicht das Gegeneinander sollte im Vordergrund

 

stehen. Das Lernen, Vereinbarungen einzuhalten und das Lernen, mit Konsequenzen

 

des Nichtbeachtens umzugehen.

 

• Wir besprechen und hinterfragen gemeinsam Regeln, Werte, Normen und legen

 

diese für den Schulalltag fest.

 

• Wir erziehen Kinder zu Mitgliedern unserer Gesellschaft, die ihre eigene Meinung

 

vertreten, zu dieser stehen, diese hinterfragen und auch anderen Meinungen kritisch

 

gegenüber stehen.

 

• Wir fördern sowohl die Individualität der Kinder, aber auch den Gemeinschaftssinn

 

und Solidarität.

 

6

 

• Wir geben den Kindern das „Handwerkszeug“ für das „Demokratielernen“, für den

 

Weg vom „ICH“ zum „DU“, für die Möglichkeiten der Begegnung mit dem „DU“ ab

 

der ersten Schulstufe.

 

• Die Schüler/innen erlernen einen respektvollen Umgang miteinander, sie lernen

 

Konflikte zu lösen, sie lernen aktiv handelnd interkulturelles, globales, vernetztes

 

Lernen.

 

• Sie lernen, ihr eigenes Lernen zu planen, dieses selbst in die Hand zu nehmen,

 

zu reflektieren.

 

Das ist ein Beitrag zur Persönlichkeitsbildung, zum Erwerb von Selbst-, Sach- und

 

Sozialkompetenz. In den teilnehmenden Klassen finden sich für dieses Projekt keine

 

ausgesuchten Kinder. Wir arbeiten mit …

 

• leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Kindern;

 

• mit Kindern, die unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten aufweisen;

 

• mit Kindern, die einem Ideal von „braven“ Kindern entsprechen und mit solchen,

 

die erst auf dem Weg dorthin sind;

 

• mit Kindern, die mit sich und der Umwelt Probleme haben;

 

• mit Kindern mit und ohne Handicaps;

 

• mit in- und ausländischen Kindern;

 

• mit Kindern, so wie wir sie in Tausenden von Klassen vorfinden – und dieses

 

Arbeiten ist nicht immer leicht.

 

In dieses Projekt sind Student/innen und Professor/innen mit einbezogen, die an unterschiedlichen

 

Untersuchungen zum umfassenden Themenbereich des Demokratielernens

 

in der Klasse/Schule durchführen. Es arbeiten neben der Pädagogischen

 

Akademie des Bundes in Kärnten, das Pädagogische Institut Ljubljana, die Universitäten

 

Siegen, Tallin, Villnius, Zaragoza und mit. Durch die Teilnahme universitärer

 

Institutionen sehen sich angehende Pädagog/innen nicht erst in der Schulklasse

 

mit der Thematik des Demokratielernens konfrontiert, sondern sie erlernen

 

dies im Rahmen ihrer Ausbildung kennen und setzen erworbenes Wissen wieder in

 

ihren Schulpraxisstunden um. Es ist notwendig, dass junge angehende Pädagoginnen

 

und Pädagogen sowohl in der Theorie mit politischer Bildung und „Demokratielernen“

 

als auch in der Praxis damit konfrontiert werden. Lehrer/innen sind nicht

 

mehr Vermittler/innen von Wissen, sondern sollen den Kindern als Berater/innen,

 

Helfer/innen, Begleiter/innen zur Seite stehen.

 

Comenius` Idee, dass es möglich ist, Allen alles zu lehren, ist in einer schnelllebigen,

 

dynamischen Gesellschaft, wie wir sie heute vorfinden, nicht mehr möglich. Die

 

große, weite Welt ist für viele Kinder von heute klein geworden. Reizüberflutungen,

 

lockende Freizeitangebote, geplante Freizeit, Überbetreuung von Eltern stehen vielfach

 

nicht „normalen“ Beziehungen zwischen Elternteilen untereinander und gestörten

 

Beziehungen zu Eltern, Ängsten und Aggressionen der Kinder, Konfliktbereitschaft,

 

sozialer Verwahrlosung gegenüber. Wir Pädagog/innen müssen uns genau

 

den Herausforderungen der Differenzierung, Individualisierung und Förderung

 

stellen, das Eingehen auf individuelle Interessen und Gruppeninteressen lernen und

 

darauf reagieren, uns in einer Zeit des lebenslangen Lernens selbst permanent wieter

 

zu bilden und zu fordern. Die Zeit der allwissenden Lehrerinnen und Lehrer ist

 

vorbei. D. h., dass das belehrende Moment, so wie wir vielfach Unterricht erfahren

 

haben, vorbei ist. Reagieren wir auf die Kinderinteressen, nehmen wir Kinder im

 

schulischen Geschehen wahr und ernst, holen wir die Kinder dort ab, wo sie stehen!

 

7

 

Wir befinden uns im ersten Abschnitt des gesamten Projektvorhabens. Der offizielle

 

Projektbeginn fand im Oktober 2004 hier in Kärnten statt (siehe auch Freinet Kooperativ

 

1/2005). Ohne es zu wissen, waren wir bei der Konkretisierung der Forschungsinhalte

 

und Forschungsziele in der Planungsphase dem europäischen Gedanken

 

des Europarates für das Thema „Demokratie in Europa leben und lernen“ im

 

Jahr 2005 voraus. Als Koordinatorin dieses Projekts erhielt ich vor allem aus Litauen

 

und aus Estland viele Anfragen, dass Schulen in diesem Projekt partizipieren wollen.

 

Eine Erweiterung innerhalb der einzelnen Staaten ist sicherlich denkbar, eine

 

weitere internationale Ausbreitung wäre zwar aufgrund der Forschungsmöglichkeiten

 

interessant, jedoch organisatorisch nur mehr schwer durchführbar.

 

Das 2. Projekttreffen fand Ende April 2005 in Deutschland, an der Gesamtgrundschule

 

Harmonie in Eitorf (Nordrhein-Westfalen) statt. In den Dokumentationen, die

 

auf drei Ebenen erfolgen, wird die Entwicklung der unterschiedlichen Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten

 

von Demokratie in Klasse/Schule der beteiligten Schulen im

 

Zeitraum von 2004 bis 2007 festhalten. Aus der Dokumentation des Projekts, die auf

 

drei Ebenen erfolgt (Bilder, DVD, schriftlicher Bericht), soll die Entwicklung der

 

unterschiedlichen Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten von Demokratie in der Klasse/

 

Schule der beteiligten Schulen im Zeitraum von 2004 bis 2007 festgehalten

 

werden. Siehe auch: http://www.akademie.klu.at/Projekte/RAP_Gesdok.pdf

 

Für Pädagoginnen und Pädagogen stellt die Arbeit mit Kindern eine permanente

 

Herausforderung dar und die unterschiedlichen Aspekte des „Demokratielernens“ in

 

der Klasse und der gesamten Organisation Schule, der nationale und internationale

 

Vergleich sollen dazu beitragen, Forschungsergebnisse wieder im eigenen Wirkungsbereich

 

umzusetzen. Wir sind bei der Weitergabe demokratischer Werte Vorbilder.

 

Seien wir nicht nur Vorbilder, die kindorientiertes Arbeiten einfordern, tun wir es, leben

 

wir es!

 

8

 

Demokratisches Arbeiten, Lösen anstehender

 

Probleme, Zivilcourage,

 

Einsatz für Kinder, die keine Lobby

 

hinter sich haben, die Probleme haben

 

und vieles mehr können nicht nur

 

für die eigene Weiterentwicklung förderlich

 

sein, sondern ein Beitrag für

 

ein friedliches Neben- und Miteinander

 

darstellen. Die unterschiedlichen

 

Sichtweisen und Facetten von Demokratie,

 

Aspekte des interkulturellen

 

Lernens, der Friedenserziehung, der

 

Kinderrechte, der Menschenrechte

 

und die Auseinandersetzung mit Demokratie

 

durch vertiefende Literatur

 

usw. sollten nicht nur zur persönlichen

 

Professionalisierung dienen.

 

Weitere Ziele dieses Projekts sind

 

auch die Verbreiterung reformpädagogischer,

 

vor allem kindorientierter

 

Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten

 

in den Schulklassen der beteiligten Länder. Im Rahmen der Aktionstage 2005 konnte

 

unser gemeinsames Projekt bei der Konferenz „Demokratie-Bildung in Europa.

 

Herausforderungen für Österreich im April 2005“ einem breiten Publikum bei der

 

Projekt- und IdeenBÖRSE vorgestellt werden.

 

Die Studierenden der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten konnten sich

 

am „Aktionstag der Politischen Bildung“, am 3. 5. 2005, zu den vielen Facetten des

 

Demokratielernens Gedanken gemacht, Informationen eingeholt.

 

Den krönenden Abschluss

 

bildete der Besuch

 

unseres Herrn

 

Bundespräsidenten Dr.

 

Heinz Fischer. Als

 

oberster Repräsentant

 

der Republik Österreich

 

beantwortete er den

 

Studentinnen und Studenten

 

Fragen zum

 

Thema Demokratie.

 

Wann hat man sonst die

 

Gelegenheit, mit dem

 

Herrn Bundespräsidenten

 

Fragen zur Demokratie

 

zu diskutieren?

 

9

 

Als Zeichen der Verbundenheit und Solidarität mit dem gemeinsamen Projekt „In

 

Europa Demokratie leben“ kamen sowohl Kollegin Beate Traar-Krammer, Direktorin

 

der Volksschule Klagenfurt-Viktring, als auch der Rektor der Grundschule Harmonie,

 

Herr Walter Hövel, der extra wegen des Besuchs unseres Herrn Bundespräsidenten

 

von Köln hierher nach Klagenfurt reiste. Für viele Studentinnen und Studenten,

 

Kolleginnen und Kollegen hinterließ der Besuch des Herrn Bundespräsidenten einen

 

bleibenden Eindruck.

 

Am 20. Mai 2005 trafen einander alle Teilnehmer/innen der österreichischen Delegation,

 

um gemeinsam die Eindrücke des 2. Projekttreffens zu evaluieren. Dieses

 

Treffen fand an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten statt. Nicht nur

 

Kolleg/innen der PA, sondern auch Herr Dir. Dkfm. Dr. Josef Hieden, AL OStR Mag.

 

Dr. Friedrich Fuchs und AL Brigitta Kolmitz nahmen daran teil. Sowohl der Film, der

 

beim zweiten Projekttreffen gedreht wurde, als auch eine eindrucksvolle Powerpoint-

 

Präsentation ließen die Eindrücke wieder Revue passieren. Die Gesamtdokumentation

 

des 2. Projekttreffens, in der alle Aktivitäten der teilnehmenden Partnerinstitutionen

 

festgehalten sind, ist einsehbar unter:

 

http://www.akademie.klu.at/Projekte/RAP_Gesdok Projekttreffen 2.pdf

 

Die Vorbereitungen für das kommende Treffen im Schuljahr 2005/06 in Estland und

 

in Litauen laufen bereits auf Hochtouren. In der kommenden Dokumentation wird

 

darüber wieder berichtet.

 

10

 

Eine „Schule für alle“ in Europa

 

Walter Hövel

 

Rektor der Gesamtgrundschule Harmonie, Eitorf

 

In unserer Gemeinde gibt es mehr und mehr Eltern, die ihre Kinder zur einer

 

Gesamtschule schicken wollen. Die Begründungen sind sehr verschieden. Die einen

 

wünschen sich mehr Förderarbeit, die anderen das Mehr an pädagogischem

 

Engagement eines sehr sozial ausgerichteten Gesamtschulkonzepts, die nächsten

 

einfach mehr Zeit für die Entwicklung ihrer Kinder. Da gibt es jene, die vom

 

pädagogischen Konzept der Gesamtschule überzeugt sind, jene, die diese Form der

 

Ganztagsschule favorisieren. Jene, die glauben, das Abitur sei in der Oberstufe der

 

Gesamtschule „leichter zu machen“. Die einen wollen dem (zu Unrecht!) schlechten

 

Ruf der Hauptschule ausweichen, die anderen der „Lernfleißmentalität“ der

 

Realschule, oder dem „konsequenten Aussortieren des Gymnasiums als „Lern für die

 

Note oder geh’ zur Haupt- oder Realschule’“. Es gibt jene, die ihr Kind einfach mit

 

Freunden, die sich für die Gesamtschule entschieden haben, gemeinsam zur

 

weiterführenden Schule schicken wollen.

 

Es mag noch viele weitere Gründe geben. Aber im Gesamten spiegelt das

 

Schulauswahlverhalten vieler Eltern eine große Unsicherheit wieder. Die Bildungsverantwortlichen

 

unserer Gesellschaft streiten und feilschen um PISA-Bundeslandgefälle

 

und PISA-Interpretationen zur Verhinderung von Konsequenzen, „Einheitsschule“,

 

„Verbundschule“, Gesamtschule, Realschule, Gymnasium und Hauptschule,

 

Waldorfschule oder Privat- oder Hochbegabtenschule anstatt den Eltern

 

Orientierung und Sicherheit zu geben. Deutschland präsentiert sich in der Bildung

 

zerstritten, ohne ein gemeinsames einheitliches Konzept oder gesellschaftlichen

 

Konsens.

 

Außer Deutschland, Österreich und die Schweiz kennt kein anderes Land Europas,

 

und weder die USA, Kanada, Australien noch andere entwickelte Länder dieser Welt,

 

diesen Streit. Was ist bei unseren Nachbarn und Freunden anders? Was ist bei uns

 

geschehen?

 

1973 wurden in der Bundesrepublik gegen den entschiedenen Widerstand der CDU

 

und CSU innerhalb eines Jahres die ersten 100 Gesamtschulen in Westberlin und in

 

Hessen gegründet, bis heute gibt es gerade mal 800 in ganz Deutschland. Diese

 

„Gesamt“schulen wurden und werden als Schulen der Klassen 5 bis 10 - mit oder

 

ohne anschließende (eigenständige) Oberstufe - neben den bestehenden Schulen

 

der Sekundarstufe I, den Real- und Hauptschulen und Gymnasien angeboten.

 

11

 

Dies ist einmalig in der Bildungspolitik der gesamten Welt. Nur Deutschland und

 

einige Kantone der Schweiz glauben nach nur 4 Jahren Grundschule ein gegliedertes

 

Schulsystem anbieten und dahinein und daneben unverbindlich eine integrierte

 

Schulform wie die „Gesamt“schule setzen zu müssen.

 

Europa und die uns bedeutenden Ländern der Welt haben erstens eine möglichst

 

lange gemeinsame Bildung für alle. Zweitens haben sie klar, dass ihre Grundschule

 

der wichtigste, weil grundlegende Teil ihres Schulwesen ist. Drittens dauert die

 

Grundschule überall länger als 4 Jahre ist. Und viertens folgt, außer noch in

 

Liechtenstein und Hongkong, immer eine einzige „Schule für alle“. Niemand käme

 

auf die Idee, dass eine „Gesamt“schule mit dem 5. Schuljahr beginnen könnte. Sie

 

beginnt am Anfang, und das ist die erste Klasse der Grundschule. Die Aufteilung in

 

verschiedene Bildungswege kennen die anderen Länder erst nach der gemeinsamen

 

Grundbildung oder Grundschule ab Klasse 9 bis 12.

 

Die überwiegende Zahl der europäischen Länder lassen ihre Kinder 6 bis 9 Jahre in

 

die Grundschule gehen1. Erst dann trennen sich die Bildungswege der Kinder und

 

Jugendlichen. In diesen Ländern denkt niemand, nicht die konservativste, sozialistischste,

 

grünste oder liberalste aller Parteien -selbst bei Problemen in der Bildungüber

 

die Einführung oder Wiedereinführung eines gegliederten Schulsystems nach.

 

Und dies ist so, weil die “Schule für alle“ eine Frage des historischen demokratischen

 

Grundverständnisses in Europa und in der demokratischen Welt ist!

 

Diese Gedanke der „Schule für alle“ begann mit den ersten demokratischen bürgerlichen

 

Forderungen nach Rechten und Gerechtigkeit für alle Menschen! 1632 fordert

 

ein Comenius eine „Schule für alle“ mit den Klassen 1 bis 7 von 6 bis 12 Jahren.

 

Wilhelm von Humboldt schrieb 1819 für die preußische Regierung(!) einen Schulgesetzentwurf

 

und forderte die „Verwirklichung der Menschenbildung“ durch eine einheitliche

 

Schule mit 9 Klassen von 6 bis 14 Jahren.

 

In Deutschland ist die erste Demokratie erst nach dem ersten Weltkrieg entstanden.

 

Und diese Demokratie war leider eine sehr schwache. So schaffte man es damals

 

nicht, den deutschen Bildungs- und Demokratieidealen Goethes, Schillers oder der

 

Gebrüder Humboldt zu folgen. 1919 wurde von den Demokraten dem preußischen

 

Adel, dem Militär und stockkonservativem Bürgertum in der Verfassung der Weimarer

 

Republik ein Kompromiss abgerungen: Die „Schule für alle“ wurde auf die ersten

 

4 Jahre der Schulzeit beschränkt. Das ist das, was wir heute die 4jährige Grundschule

 

nennen. Wir haben 4 Jahre „Schule für alle“ und dann „weiterführende“

 

gegliederte Schulen seit 1919. In den USA wurde die einheitliche Erziehung aller

 

Menschen bis Klasse 10 im Jahre 1900 eingeführt, die Grundschule dauert 6 Jahre,

 

dann folgt eine einheitliche weiterführende Schule von heute weiteren 6 Jahren.

 

Dänemark beginnt in Europa im Jahre 1958 mit einer zunächst 7jährigen Grundschule,

 

die anderen Länder folgen in den nächsten Jahren zu einem Standard von 6

 

bis 10 Jahren Grundschule. Bei „kürzerer“ Grundschule folgt immer eine „Schule für

 

alle“ bis zum 10. oder 12. Schuljahr. Deutschland, Österreich, Liechtenstein und

 

Hongkong, verpassen die Mitfahrt, sie ließen ein gegliedertes Schulsystem bestehen.

 

1 Frankreich hat eine sehr eigene Situation mit dem Schuleintrittsalter von 3 Jahren. Hier wird die

 

Grundschule in 2 Teile geteilt mit einmal 3 und einmal 5 Jahren. Italien hat noch 5 Jahre Grundschule,

 

die englischsprachigen Länder alle 6 Jahre , die PISA-Spitzenreiter Finnland und Korea 9

 

Jahre. Selbst Liechtenstein und Hongkong haben 5 bzw. 6 Jahre.

 

12

 

In Deutschland blockieren die Einen, sie wollen am Hergebrachten festhalten. Die

 

Anderen, nicht in der Lage einen Konsens herzustellen, begehen den Irrweg einer

 

Bildungspolitik mit der aufgesetzten und daneben gesetzten „Gesamtschule“. Diese

 

neue 4. Schulform wird in den Folgejahren einige bemerkenswerte pädagogische Akzente

 

setzen. Sie musste in ihrer Konkurrenzsituation und mit ihrem Demokratieanspruch

 

als eine Alternative in der „Bildungslandschaft, oder besser im Bildungsdschungel

 

der so genannten Sekundarstufe I (Klassen 5 bis 10) schaffen. Es gelang

 

ihr ein eigenes von vielen Eltern gewünschtes pädagogisches Profil zu entwickeln.

 

Aber ihrem Anspruch eine „Schule für alle“ zu sein, konnte sie nicht gerecht werden,

 

da bei weitem nicht alle in diese Schule gehen und, weil sie in ihren Klassen durch

 

ein Kurs- und Leistungssystem weiterhin Hauptschüler, Realschüler und Gymnasiasten

 

unterscheidet, auch, wenn sie für einige Stunden und Fächer in einer Klasse

 

sitzen. Bei der Einschulung werden auch Gesamtschüler durch staatlich vorgegebene

 

Quoten und durch staatlich vorgeschriebene Abschlüsse, die sich wiederum am

 

gegliederten Schulwesen orientieren, unterschieden.

 

Es ist nicht einfach die Frage der formalen Einführung einer „Schule für alle“. Die Entscheidung

 

der anderen Länder und ihrer Menschen für eine „Schule für alle“ als einer

 

Entscheidung für eine demokratische Grundeinstellung, führt dann in vielen Ländern

 

auch zu einer anderen Haltung der Regierungen, der Bildungspolitikerinnen und –

 

politikern und der Menschen bei allen schulischen Entscheidungen. Hier wird mehr

 

Geld für Bildung ausgegeben, auch bei knappen Kassen Prioritäten für die Kinder

 

und die Bildung gesetzt. Hier wird mehr investiert in eine bessere Ausbildung von

 

mehr Erziehern und Lehrern. Hier ist Schule wichtiger und hier entsteht dann auch

 

die Einstellung, dass jedes Kind wichtig ist, kein Kind aussortiert werden oder ins

 

schulische Abseits geraten darf. Hier wird jedes Kind gefördert, ob „ausländisch“, ob

 

„arm“ oder „reich“, ob „minderbegabt“, „gehandikapt“ oder anders als die Anderen.

 

Demokratie ist und bleibt, wenn alle für alle etwas tun und die Kinder der Anderen

 

genauso wichtig sind wie die Eigenen.

 

Wir sollten von unseren Nachbarn lernen, es gibt für uns immer noch keine andere

 

Zukunft als die Zukunft unserer Kinder. Und eine solche Bildung muss heraus aus

 

dem Parteiengezänk. Es geht um alle Kinder. Was andere Politiker anderer Länder

 

können, sollten wir auch können, ob konservativ oder rot oder grün, hier ist der

 

Konsens von Demokraten verlangt, für die Kinder. Wenn nun in unserer Gemeinde

 

überlegt wird, eine Realschule zu gründen, die mit der Hauptschule in ein Haus

 

ziehen wird, kann dies möglicherweise den Ruf der Hauptschule verbessern. Wenn

 

dies dann noch „Gesamtschule“ oder so ähnlich genannt würde, könnte dies zu

 

einem weiteren bisher in der Gemeinde nicht vorhandenem pädagogischen Profil im

 

Sinne eines weiteren Angebots führen. Wenn diese Haupt-Real-Verbundschule das

 

Gymnasium als Eliteschule stärken und die bestehenden „Gesamtschulen“ in „Haupt-

 

Real-Verbundschulen“ verwandeln soll, wäre dies der Versuch zu einem zwei gegliederten

 

Schulsystem zu kommen. In Hamburg zum Beispiel, wurde dies schon vor

 

vielen Jahren erfolglos erprobt. Aber auch kosmetische Operationen können zu mehr

 

Selbstbewusstsein oder mehr Attraktivität führen.

 

Die Frage wäre also, ob wir kleinste Brötchen backen und die Realschulen und Gesamtschulen

 

loswerden wollen, um die dann umbenannte Haupt-Real-Verbundschule

 

wieder in Richtung einer „Volksschule“ mit „volkstümlicher“ Bildung stärken

 

wollen. Oder ob die Gemeinde den gesetzlich beschriebenen Weg der Befragung der

 

13

 

Eltern zur Errichtung einer Gesamtschule geht. Die Befürchtungen sollten sich in

 

Grenzen halten. Erfahrungsgemäß geht es Gymnasien bei benachbarten Gesamtschulen

 

nicht schlechter!

 

Oder die Frage wäre, ob wir uns nach dem Vorbild unserer Nachbarn und Freunde

 

auf einen Weg zu einer „europäischen Schule für alle“ machen und aus der bestehenden,

 

ausgesprochen erfolgreichen eigenen Grundschule heraus eine europäische

 

„Schule für alle“ entwickeln.

 

Eine europäische demokratische „Schule für alle“, beginnt mit der ersten Klasse. Es

 

müsste die Grundschule verlängert werden. Vielleicht erst auf 6 Jahre2, vielleicht eine

 

Verlängerung auf 8 oder 9 oder gar 10 Jahre, wie alle anderen Europäer. Die Gebäude

 

stehen in meiner Gemeinde schon alle ganz dicht bei einander, aber noch

 

nicht die Ansichten.

 

Aber daran sollten wir gemeinsam arbeiten, uns die Beispiele der anderen anschauen.

 

Die Zeit, vor allem in Zeiten einer rasend schnellen Globalisierung, lässt

 

manchen Streit überflüssig werden. Das gegliedert Schulwesen ist es in Europa

 

schon lange überwunden und wir liegen bekanntlich mitten drin.

 

Walter Hövel

 

2 Die NRW-Landesregierung ließ diese Möglichkeit wissenschaftlich und politisch von einer Bildungskommission

 

„Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ 1995 gut begründet erarbeiten. Leider entschied

 

die Regierung sich dann für andere „Reformen“. So geht es auch heute noch den Humboldts.

 

14

 

Involved Schools/involved institutions – Schoolyear 2004/05

 

Austria Volksschule der Akademie des Bundes in Kärnten

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

Hubertusstraße 1, A-9022 Klagenfurt

 

Tel: +43/463/23 7 85; Fax: +43/463/23 7 85 99

 

http://www.akademie.klu.at

 

office@akademie.klu.at

 

pia-maria.rabensteiner@akademie.klu.at

 

Volksschule 20, Klagenfurt-Viktring

 

Schulstraße 1, A-9073 Viktring

 

Tel: +43/463/28 11 02; Fax +43/463/28 11 02

 

direktion@vs-klagenfurt20.ksn.at

 

Estonia Pärnu-Jaagupi Gümnaasium

 

Koolo 3, EST-87201 Pärnu-Jaagupi

 

Tel: +372/44 97 155; Fax: +372/44 97 158

 

pjg@jaagupi.parnu.ee

 

Universität Tallin

 

Germany Grundschule Harmonie

 

St. Martinsweg 5, D-53783 Eitorf

 

Tel: +49/2243/91 26 20

 

grundschule.harmonie@web.de

 

gs-harmonie.homepage4u.net

 

Universität Siegen - Fachbereich 2

 

D-57068 Siegen

 

falko@paedagogik.uni-siegen.de (Dr. Falko Peschel)

 

oase@paedagogik.uni-siegen.de (Prof. Dr. Brügelmann)

 

Lithuania Klaipeda Zemyna Secondary School

 

Kretingos 23, LT-Klaipeda

 

Tel: +370/46 40 31 04

 

zem12@centras.lt

 

Universität Villnius

 

Slovenia Osnovna šola Žirovnica

 

Zabreznica 4, SLO-4274 Žirovnica

 

Tel: +386/5 809 157;

 

Info@os-zirovnica.org

 

http://ww.os-zirovnica.org

 

Pedagoški Inštitut

 

RPCPI-Korak za Korakom

 

Gerbičeva 62, SLO-1000 Ljubljana

 

Tel: +386/1 429 20 20

 

Spain Faculty of Education

 

San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza

 

Tel: +34/976 76 13 06 (1309)

 

cmolina@unizar.es ¸jrsolsan@unizar.es

 

15

 

2 nd Projectmeeting April 2005

 

Invitation to the 2 nd Projectmeeting

 

Participients of the 2 nd meeting

 

16

 

Einladung/Povabilo/Invitation/Invitacion/Kvietimas/Kutse

 

to the 2 nd Project-Meeting

 

Comenius-Schulentwicklungsprojekt

 

“To live democracy in Europe”

 

Time: 23 rd April 2005 (10.00 a. m.) – 27 th April 2005 (10.00 a. m.)

 

Location: Gesamtgrundschule Harmonie

 

St. Martinsweg 5

 

D-53783 Eitorf

 

(Tel. +49/2243/91 26 20)

 

grundschule.harmonie@web.de

 

Program:

 

Saturday, 23 th of April 2005

 

Arrival in the host families

 

Sunday, 24 th of April 2005

 

Sunday morning - Working groups

 

Sunday afternoon – Visiting the “House of History” in Bonn (History of democracy in

 

Germany)

 

Visiting a pub in Cologne

 

Monday, 25 th of April 2005

 

Monday morning - Hospitation in the school “GGS Harmonie”

 

Monday afternoon – Working groups

 

Monday night – A cultural evening aut the school with parents and other guests

 

Tuesday, 26 th of April 2005

 

Tuesday morning – Working groups on democracy with children

 

Tuesday night – Meeting at Siegen University with members of the highschool

 

Wednesday, 27 th of April 2005

 

Wednesday morning – Working groups

 

Departure

 

I am happy to meet you in Germany.

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner, Coordinator

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

Hubertusstraße 1, A-9022 Klagenfurt

 

Tel +43/463/23 7 85 Fax +43/463/23 7 85 99; Tel/Fax priv. +43/463/282561

 

piaraben@gmx.at / pia-maria.rabensteiner@akademie.klu.at

 

12. 5. 2005

 

Grundschule

 

Harmonie

 

17

 

Participients of the 2 nd meeting

 

18

 

Teilnehmer/innen

 

Vera Berger

 

Marc Bohlen

 

Elisabeth Brunnner-Wappis

 

Peter Bulovec

 

Meta Cuk

 

Sina Gerlach

 

Eva-Maria Grentner

 

Gitte Haane

 

Walter Hövel

 

Annette Käshammer

 

Juliane Koch

 

Polona Kranjc Kus

 

Claudia More

 

Miriam Patt

 

Falko Peschel

 

Claudia Preiml

 

Gerhard Rabensteiner

 

Pia-Maria Rabensteiner

 

Sara Roth

 

Michael Rumpelnik

 

Sonja Rutar

 

Christine Schaumann

 

Rieke Schiemann

 

Alma Schmitz

 

Ulli Schulte

 

Ingrid Sematon

 

Valentin Sodja

 

Ferdinand Stefan

 

Beate Traar-Krammer

 

Aili Vunk

 

Heike Wagner

 

Harald Wiltsche

 

19

 

Schoolreport/Schoolvisit

 

Gesamtgrundschule Harmonie - Eitorf

 

20

 

Gesamtgrundschule Harmonie

 

Eine Schule, an der auch Freinet eine Rolle spielt

 

Walter Hövel

 

Rektor der Gesamtgrundschule Harmonie, Eitorf

 

Ich arbeite an einer Schule3 mit einigen Erwachsenen. Sie alle, eine Diplompädagogin,

 

eine Sozialpädagogin, 7 Lehrerinnen, 2 Lehrer, ein Schriftsetzer, eine Sekretärin

 

und viele Mütter, Väter und ein Großvater haben etwas gemeinsam. Die Vermittlung

 

von Lehrstoff ist sekundär gegenüber der Begleitung der Kinder in ihren

 

eigenen Lernprozessen. Wir alle trauen den Kinder alles zu, Unsinniges, Dummes

 

oder Falsches, aber vor allem, dass sie lernen, trotz und mit Schule. Um es anders

 

auszudrücken, wir nehmen die Kinder als Menschen ernst. Wir sind erwachsene Dialogpartner,

 

Organisationshelfer, Berater, Lernanimateure und Mitlerner. Und wir versuchen

 

einschätzbar, berechenbar, zuverlässig, erreichbar für die Kinder zu sein.

 

Eine unserer Berechenbarkeiten besteht darin, dass wir an unserer Schule keine

 

„Schlägereien“ zulassen. Wir sind hier relativ zuverlässig, da wir jede unserer

 

Handlungen unterbrechen, wenn eine Schlägerei sich entwickelt oder bereits im Gange

 

ist. Die Kinder können uns einschätzen. Sie wissen, dass ein Gespräch folgt, ein

 

Klassenrat, auch mit „betroffenen Gästen“ aus anderen Klassen oder Schulen, wir

 

nicht das Elterngespräch

 

scheuen, Jungendgruppen4

 

oder „Furienprogramme“5 für

 

Mädchen (Lutz Wendeler,

 

Freie Schule PrinzHöfte) initiieren,

 

wir Übungen zu Verhaltensalternativen

 

machen,

 

oder schlichtweg sauer sind,

 

wenn einer die Hauptregel

 

missachtet und dies auch

 

zeigen und damit die Betroffenen

 

erreichen.

 

Dies alles ist eingebettet in

 

einen Schulalltag, in dem es

 

3 Es ist die "Grundschule Harmonie" in Eitorf in Nordrhein-Westfalen

 

4 Zu oft blockierten die sich immer wiederholenden Probleme der Jungen den Klassenrat. Wann immer es möglich war, etwa durch die Anwesenheit einer

 

Praktikantin, oder etwa eine Projektarbeit, bei der die Mädchen alleine arbeiteten, bildete ich mit den Buben einen eigenen Kreis. Am besten gelang es, als

 

Uschi Resch zu Gast war. Als Frau hatte sie eine noch größere positive Distanz. Die Jungs taten sich schwer, diesen Kreis alleine durch zu führen.

 

5 Hier lernen Mädchen von Jungen durch deren Anleitung und Begleitung, was diese - im Gegensatz zu vielen Mädchen - so gut können: sich wehren,

 

widersprechen, protestieren und andere Tugenden. Im Gegenzug sind dann Buben auch eher bereit sich von Mädchen Verhaltensweisen anzueignen, die

 

ihnen so schwer fallen.

 

21

 

keinen Plan und kein Programm gibt, der den Lehrkräften das „kindgemäßoffenfreiarbeitende“

 

oder „werkstattstationenatelierorientierte“ oder „freinetmontessorigestalt-

 

humanistische“ Arbeiten vorschreibt, da es mehrheitlich verabschiedet vom

 

Schulleiter durchgesetzt wurde. Vielmehr arbeiten wir an einem „neuen heimlichen

 

Lehrplan“ (Wolfgang Mützelfeld). Eines der Grundelemente unserer Philosophie ist,

 

dass traditionelle Schule wahrscheinlich die Dinge des Lernens eher falsch gemacht

 

hat, wir aber, wenn wir’s nicht besser wissen, es genau so wie in die Schule machen

 

(alte freinetische Weisheit). Die Praxis der Didaktik behindert das Lernen der

 

Menschen. So halten wir den frontalen Unterricht (besser „direct teaching“) für eine

 

gute Form der Vermittlung von von den Kindern erfragten Inhalten, falls nicht alle

 

zuhören müssen, und uns selbst auch der Sinn des zu Vermittelnden einleuchtet und

 

wir uns selbst bei diesem

 

Thema für kompetent

 

halten. Aber die meiste

 

Zeit verbringen die Kinder

 

bei ihren „Verabredungen“

 

(Ulrike Strombach), in

 

ihren eigenen Arbeitsgruppen

 

und im Gespräch

 

im Kreis.

 

Die zweite Erkenntnis ist

 

die, dass Menschen nicht

 

auf die Grundlage einer

 

programmatischen Plattform

 

festzunageln sind,

 

auch wenn sie sie selbst

 

erarbeitet haben. Bei der programmatischen Festlegung der Arbeit können sie gar

 

nicht wissen, was für Lernsituationen die Kinder und die Situationen der Zukunft

 

verlangen werden. Und vor allem, woher soll ein Lehrer oder eine Lehrerin wissen,

 

was sie selbst zukünftig leisten können, wo sie sich hin entwickeln werden. Eine

 

Lehrperson, die sich selbst entwickeln soll, die die „Erlaubnis“ bekommt selbst zu

 

lernen und die eigene Professionalität zu erhöhen, kann doch nicht vorher eine

 

Forderung an sich selbst unterschreiben, wenn sie möglicherweise ein normaler

 

Mensch geblieben ist, und sich vor Unbekanntem fürchten könnte, auch wenn sie es

 

selbst einmal tun könnte. Es gilt also, am „geheimen Lehrplan“ zu arbeiten, im

 

alltäglichen pädagogischem Kleinkram entlang der Bedürfnisse der Kinder zu

 

kooperieren, es gilt, die eigene Arbeit ständig und immer wieder kritisch zu

 

reflektieren und das kooperativ zu tun. Es gilt, das eigene Tun immer wieder

 

einzuordnen, in vorhandene Denkmodelle, in entstehende oder eigene. Erst im

 

Nachherein ergibt es einen Sinn, dass bereits erreichte in einer Programmatik

 

festhalten zu wollen, damit es nur verloren geht, wenn es nicht mehr gebraucht wird,

 

damit es nicht versehentlich, aus Unaufmerksamkeit heraus verloren geht.

 

Die dritte Erkenntnis ist die, dass die Freinetpädagogik zwar meine Pädagogik ist,

 

der Eine aber eher Richtung Jürgen Reichen geht, oder der Andere auf die Richtlinien

 

der Grundschule als solche schwört, oder in der zweiten Ausbildungsphase zu

 

Stationsarbeitern geformt wurde, oder wir alle aber im Grunde genommen unsere

 

eigene Pädagogik entwickelt haben, und dieses Selbstbewusstsein vielleicht nach 6

 

Jahren Arbeit, so etwas wie einen eigenen pädagogischen Stil der gesamten Schule

 

hat entstehen lassen. Jede Lehrerin pflegt ihren eigenen Unterrichtsstil, wobei ge22

 

meinsame Elemente durch den ständigen Austausch immer wieder ausfindig zu

 

machen sind. Gleichzeitig aber ist die gesamte Schule eingebunden in ein gemeinsames

 

Flechtwerk von Ereignissen, Regeln und Organisationsformen. Alle arbeiten

 

auf den Gängen und im Forum, wo Tische und Stühle stehen, die Kinder arbeiten im

 

Lehrer/innenzimmer, im Sekretariat oder im Schulleiterzimmer, sie sitzen draußen,

 

vor der Klasse, auf Treppen, im Schulgarten oder auf der Wiese, gehen alleine in die

 

Druckerei oder benutzen die Lehrer/innentoilette.

 

Es gibt alle 14 Tage eine

 

Schulversammlung im Forum der

 

Schule, die von den Kindern

 

selbst geleitet wird, die auch für

 

die Zusammenstellung des Programms

 

verantwortlich sind. Hier

 

werden von den Kindern Ergebnisse

 

der Arbeit aus den Klassen

 

oder von Arbeitsgruppen vorgestellt,

 

Tänze, Freie Texte, Schattenspiele,

 

Singspiele, Kompositionen,

 

Projektergebnisse,

 

Theaterstücke und Lieder und

 

andere möglichen repräsentationswürdige

 

Dinge. Auch Probleme werden hier von über 200 Kindern und

 

Lehrer/innen besprochen. Diese Versammlung dauert in der Regel 30 bis 60

 

Minuten. Hier lernen die Kinder das Präsentieren ihrer eigenen Arbeit. Hier erfahren

 

sie, dass sie einen "Beitrag leisten" können. Das macht „leistungs-bewusst“, „selbstbewusst“

 

und gibt das Gefühl etwas Wert zu sein. Hier wird deutlich, dass die Arbeit,

 

die sie leisten, nicht nur ihnen nützt, sondern eben ein Beitrag zum Nutzen aller ist.

 

Und diese Erkenntnis macht den Nutzen für einen selbst noch größer.

 

Die Woche an unserer

 

Schule beginnt mit der

 

Montagsversammlung im

 

Forum unserer Schule aller

 

Menschen, die hier lernen

 

und arbeiten. Die

 

Schulleitung begrüßt

 

zunächst alle und leitet sie.

 

Es werden alle Geburtstage

 

seit der letzten Montagsversammlung

 

gefeiert.

 

Jedem Kind gehört eine

 

Strophe des „Happy

 

Birthday“s, und das „Cos

 

she’s a jolly good fellow“

 

schließt sich an. Kinder und Erwachsene tragen alle Nachrichten, die im Laufe der

 

Woche relevant sind mit, also etwa ein Projekt einer Klasse, ein Fest, Besuch oder

 

Sonstiges aus der Vielfalt der Ereignisse an der Schule. Hier werden auch Bitten,

 

Beschwerden oder Kritik vorgetragen, die die Schulöffentlichkeit angehen. Es folgt

 

die Beantwortung der letzten und der Vortrag der neuen „Frage der Woche“. Die

 

23

 

Versammlung kann durch andere Elemente ergänzt werden, wie etwa das

 

gemeinsame Singen eines Liedes.

 

Wir haben ein Kinderparlament eingerichtet. Jede Klasse wählt ein Mädchen und

 

einen Jungen in das Kinderparlament, das wöchentlich in einer 5. Stunde tagt. Es

 

kann Beschlüsse fassen, die den gesamten Schulbetrieb angehen. Das Kinderparlament

 

wird von einem „Kids–Manager“ betreut, die/der in direkter Wahl von den

 

Kindern bestimmt wird. Alle tragen Hausschuhe im Gebäude, drinnen wird nicht

 

gelaufen, in den Pausen entscheidet jede/r selbst, ob sie oder er rausgeht oder im

 

Gebäude bleibt. Immer wieder gibt es Arbeitsgruppen mit Eltern, die Druckerei

 

betreute ein arbeitsloser Schriftsetzer, jetzt mehrere Mütter. Es gibt immer wieder

 

klassen- und jahrgangsübergreifende Projekte, gemeinsame Arbeitsstunden verschiedener

 

Jahrgangsklassen, der Besuch einzelner in anderen Jahrgangsklassen

 

für Stunden oder Tage. Die Türen stehen offen, wir gehen auch zu den Anderen

 

rüber, um eben was zu fragen, um einen Ärger sofort loszuwerden oder weil du ein

 

Material brauchst. Und das alles machen wir Lehrer/innen wie in einet Freinetklasse.

 

Die Freinetpädagogik habe ich als Schulleiter verbindlich gemacht, nicht für den

 

Unterricht in den Klassen, sondern als Organisationsmodell für die Lehrer/innen

 

selbst. „Unser“ Kollegium ist „meine“ Freinetklasse. Im Zentrum steht die wöchentliche

 

2-stündige Konferenz wie der Klassenrat in der Klasse. Eine Wandzeitung

 

bestimmt die Themen unserer Arbeit, ob „Fort“Bildungsthema, Problem, Inhalt,

 

Wunsch oder Angebot. Die Präsidentschaft wechselt wie das Protokoll jede Woche,

 

nur der (supervisionäre) „Joker“ fehlt. Hier wird die Arbeit reflektiert, evaluiert, geplant,

 

gestritten, geklärt, die Schule auch einmal politisch gesehen, gezeigt, gemacht,

 

gearbeitet, - kooperativ - und gelernt. Im Schulprogramm heißt es:

 

Kooperation in der Lehrer/innenkonferenz

 

Jede Woche findet an unserer Schule eine mindestens zweistündige Konferenz statt.

 

Jede Kollegin/jeder Kollege übernimmt alternierend die Leitung. Sie oder er wählt

 

das Thema der gemeinsamen Arbeit. Hier wird tägliches und grundsätzliches Schulprogramm

 

erarbeitet.

 

Die Schwerpunkte sind:

 

􀂙 Vorstellung unserer Arbeit in den Klassen

 

􀂙 Planung gemeinsamer schulischer Aktivitäten und Projekte

 

􀂙 Planung klassenübergreifender Aktivitäten

 

􀂙 Planung von Kooperation mit außerschulischen Stellen, Personen und

 

Organisationen

 

􀂙 Koordination der einzelnen Vorhaben

 

􀂙 Auseinandersetzung mit Grundbegriffen des Lernens und der Erziehung

 

􀂙 Auseinandersetzung mit neuen, nicht nur pädagogischen, wissenschaftlichen

 

Erkenntnissen und berufsspezifischen Innovationen

 

􀂙 Auseinandersetzung mit Anforderungen der gesellschaftlichen Entwicklung

 

􀂙 Permanente Evaluation der eigenen Arbeit

 

􀂙 Nachdenken über Kindheit, Lernen und Schule

 

􀂙 Nachdenken über gemeinsame Werte und Grundbegriffe

 

􀂙 Nachdenken über die Eltern- und Lehrer/innenrolle

 

􀂙 Hinterfragen der eigenen Strukturen und Formen

 

􀂙 selbst organisierte allgemeine und fachspezifische Fortbildung

 

􀂙 Sponsoring und Mittelbeschaffung

 

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􀂙 Vorbereitung von Hospitationen an anderen Schulen, Lernwerkstätten oder

 

Weiterbildungsinstitutionen

 

􀂙 Probleme der Lehrer/innenbildung

 

􀂙 Auseinandersetzung mit geladenen Gästen aus therapeutischen, wissenschaftlichen

 

oder anderen erzieherischen Bereichen

 

Jede erste Konferenz eines Monats ist die „Kinderkonferenz“. Hier stellen die Lehrer/

 

innen ihre/seine Probleme mit Kindern ihrer Klasse vor. Hier stehen einzelne Kinder,

 

die Beratung der Kolleg/in und die Erstellung individueller Lernprogrammen für

 

das Kind im Mittelpunkt. Weder die Konferenz, noch die Schulleitung, noch ein Schulprogramm

 

schreiben den Lehrkräften ein „vereinheitlichtes Unterrichtskonzept“ vor.

 

Der Unterricht organisiert sich auf der Grundlage

 

􀂙 der Bedürfnisse des individuellen Lerntyps und der Persönlichkeit der Kinder

 

􀂙 der sich entwickelnden Selbstorganisation der Kinder in Arbeitsplänen und im

 

Klassenrat

 

􀂙 der allgemeinen professionellen

 

􀂙 und besonderen, speziellen Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer

 

􀂙 der kooperativen Vereinbarungen, Absprachen und Beschlüsse der Lehrer/innen

 

und der Schulkonferenz

 

􀂙 der Richtlinien und Lehrpläne,

 

􀂙 der Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder

 

􀂙 der speziellen Gegebenheiten der Schule und des Standorts

 

Die vierte Erkenntnis ist die, dass auf den Staat, der Träger der Einrichtung Schule

 

ist, relativ wenig Verlass ist. Er versucht zwar viel einzufordern, (selbst die – selbstverhinderte

 

Qualitätssicherung) - es scheint genügend Personal da zu sein, um

 

Erlasse und Traktate zur „Leistungskontrolle und dem Üben als tragendes Element

 

des deutschen Leistungsschule“ zu schreiben, auch wenn wir mit dieser gleichbleibenden

 

Masche seit Jahren im internationalen Vergleich immer mehr absacken -

 

aber ansonsten ist es wie es dereinst im real existierenden Sozialismus einmal

 

gewesen sein soll: mal fehlt es an Lehrer/innen, mal fehlt es an Mitteln für die Einrichtung,

 

mal an Einsicht in die Lage der Basis, mal an Geld für Schulbücher, mal an

 

Geld für Reinigungskräfte oder Hausmeister, aber die Planerfüllung muss immer

 

stimmen. Die Brigade vor Ort hat die Probleme schön zu lösen, verantwortlich für den

 

richtigen Einsatzwillen sind die untersten Leitungen, die Politik stimmt immer, da die

 

Politiker ja alles ...

 

Und hier setzt die fünfte Erkenntnis ein: Wir tun alles, was nicht verboten ist (Werner

 

G. Mayer), und das hartnäckig, informierend, klug und vermittelnd. Einer meiner

 

Lieblingssätze an Leute, die aus unserer Schule eine „normale“ Schule machen

 

wollen, lautet: „Auch sie machen aus unserer Schule keine Schule!“

 

25

 

Brief an die Eltern der „Harmonie-Kinder“

 

Liebe Elter, Kinder und Lehrerinnen und Lehrer unserer Schule!

 

Fünf Tage lang hatten wir Gäste aus Estland, Österreich und Slowenien. Es waren

 

für viele von uns anstrengende, aber auch spannenden und erfüllende Stunden. Es

 

gelang uns, alle Gäste des europäischen Comenius-Projektes in Familien und bei

 

Kolleginnen unterzubringen. Ausnahmslos äußerten sich unsere Gäste beeindruckt

 

von der Offenheit und Freundlichkeit ihrer Gastgeber. Wir haben einen sehr guten

 

und bleibenden Eindruck der Gastfreundlichkeit hinterlassen.

 

Ebenfalls war es für unsere Gäste beeindruckend, dass Eltern und Kinder auch an

 

unseren außerschulischen Veranstaltungen im haus der Geschichte in Bonn und

 

beim Vortrag von Prof. Hans Brügelmann zum Thema „Demokratie und Schule“ an

 

der Universität in Siegen teilnahmen, wie Eltern immer präsent sind, ob am Schulmorgen

 

oder bei der Vorbereitung und Durchführung von Festen.

 

Am Sonntag und an den Nachmittagen arbeiteten wir in Seminarform mit unseren

 

Gästen. Von Eltern wurden wir liebevoll mit Speisen versorgt. Am Montag hospitierten

 

unsere Gäste in unserer Schule. Ihre Kinder zeigten einen gewöhnlichen Schulmorgen

 

und imponierten so mit einer Schule, die jedem internationalen Vergleich

 

standhält. Am Dienstag boten Ihre Kinder den Gästen Arbeitsgruppen an, in denen

 

sie ihre Arbeit zu speziellen Themen zeigten und erklärten. Es gab eine selbst

 

organisierte Mathestunde, Kinder, die unsere Gäste in Englisch unterrichteten, eine

 

Sitzung des Kinderparlaments, eine Führung um und durch die Schule, eine

 

Dichterlesung, eine Kreisgruppe, in der von den Kindern erklärt wurde, wie sie ihre

 

Arbeit und ihr lernen organisieren, wie sie dabei miteinander umgehen, und last but

 

not least eine selbst organisierte Sportstunde. Es ist schon beeindruckend, wie

 

kompetent Ihre Kinder ihr eigenes Tun erklären können.

 

Der Höhepunkt war unser Fest am Montagabend. Über hundert Gäste kamen. Neben

 

unseren Gästen und den beteiligten Eltern kamen der Leiter des Schulamtes, Vertreter

 

aller politischen Parteien in Eitorf und viele Vertreter von Kirchen, Banken,

 

Polizei, Unternehmen und anderer Schulen. Es gab zwei Reden und ein vortrefflich

 

von Eltern und Lehrerinnen gestaltetes musikalisches Programm. Den Abschluss

 

bildete unser internationales Buffet. Was Eltern und Lehrerinnen hier „auffuhren“, war

 

ungewöhnlich gut! Dieser Abend mit seiner „Harmonie“- typischen Atmosphäre fand

 

große Anerkennung bei allen Anwesenden.

 

Ich möchte mich herzlichst bei allen Eltern, Lehrer/innen und den Kindern für ihren

 

Einsatz und die Freude, die sie den Gästen bereiteten, bedanken. Einige unserer

 

Mütter und Lehrerinnen haben im besonderen Maße zum Gelingen unserer Comenius-

 

Veranstaltung beigetragen. Ihnen und Euch gebührt hier auch ein besonderer

 

Dank! Ich denke, wir haben gemeinsam ein Stück an Europa, Demokratie und der

 

Entwicklung einer guten Bildung gearbeitet.

 

Danke!

 

Walter Hövel

 

26

 

27

 

28

 

Minutes

 

Current minute

 

Minutes – Saturday

 

Minutes – Sunday

 

Minutes - Monday

 

Minutes – Tuesday

 

29

 

Current minute

 

Samstag, 23. April 2005

 

􀂙 Eintreffen der Teilnehmer/innen

 

􀂙 Vorstellung der Teilnehmer/innen

 

􀂙 Rundgang durch die Schule

 

􀂙 Besprechen des Programms für die drei Arbeitstage

 

(Teilnehmer/Innen: Walter, Mark, Pia-Maria, Meta, Sonja, Polona, Aili,

 

Claudia, Ferdinand, Beate, Ingrid, Harald, Gerhard, Elisabeth, Eva-Maria,

 

Peter, Valentin)

 

􀂙 Rundgang durch die Schule: In jeder Klasse gibt es eine Tür in das Freie, deshalb

 

stehen die Gänge des Schulgebäudes als Arbeitsräume zur Verfügung.

 

Die Bibliothek ist für alle zugänglich. In allen Klassenräumen stehen Computer.

 

Jede Klasse hat einen anderen Namen.

 

Sonntag, 24.04.2005

 

10:00 Uhr Besprechung

 

12:30 Uhr Mittagessen

 

17:00 Uhr Haus der Geschichte

 

Montag, 25.04.2005

 

07:15 Uhr Frühkonferenz danach bis

 

11:30 Uhr Hospitation

 

12:00 Uhr Mittagessen

 

19:00 Uhr Schulfest

 

Dienstag, 26.04.2005

 

07:15 Uhr Frühkonferenz

 

10:00 Uhr bis 11:30 Uhr AG mit Kindern

 

16:00 Uhr Bahnhof Eitorf

 

18:00 Uhr Universität Siegen

 

Ingrid Sematon und Eva Grentner

 

30

 

Minute – Saturday

 

Samstag, 23.04. 2005

 

Begrüßung aller Teilnehmer/innen aus Slowenien, Deutschland, Estland und Österreich

 

durch Walter Hövel.

 

Persönliche Vorstellung der einzelnen Projektteilnehmer/innen.

 

Besichtigung der Schule

 

Aufgabenraum für Kinder (wird auch als Aufenthaltsraum genutzt)

 

Bibliothek

 

Sekretariat

 

Sorgensprechstunde (Einteilung von Kindern und Lehrer/innen, die diese Stunden

 

leiten)

 

Vorschulklasse (Mondscheinkinderklasse)

 

Halle (Feiern und Präsentationen finden hier statt)

 

Druckerei

 

Musikzimmer und Turnsaal (ein Raum)

 

Geräteraum (Kinder sind dafür verantwortlich)

 

Vortrag von Walter Hövel über das Konzept der Schule:

 

Kinder z. B. der ersten und der vierten Klasse arbeiten gemeinsam, die Kinder der

 

ersten Klasse entwickeln sich dadurch sehr gut. Englisch sollte grundsätzlich in der

 

ersten Klasse beginnen. Die Schule hat große Freiheiten in der Methodenauswahl.

 

Die Klassen werden jedes Jahr neu zusammengesetzt, z.B. Zusammensetzung einer

 

zweiten und dritten Klasse. Themen der Kinder, an denen sie gerade arbeiten, sind

 

z.B.: Erdmännchen, Vulkane, Meeresbewohner, Robben, Siebenschläfer, Piranhas,

 

Eisenbahn.

 

Die Kinder setzen sich sehr intensiv mit den Themen auseinander, sie wissen sehr

 

viel über ein Thema. Präsentationen zu den Themen werden angeboten. Es gibt

 

auch Kreisgespräche – die Kinder erhalten Infos über Arbeitsweisen, über Erkenntnisse,

 

wie sie zu Informationen gelange, über Arbeitstechniken, Probleme werden

 

erörtert. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es zu organisieren. Die

 

Lehrerinnen und Lehrer der Schule helfen den Kindern bei Problemen, da Hilfe von

 

außen oft nicht effizient genug ist. Aber unser Motto ist: Find the way to help yourself!

 

Elisabeth Brunner-Wappis

 

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32

 

Minutes – Sunday

 

Sonntag, 24. April 2005 (Vormittag)

 

Erstes Treffen im Plenum

 

Nach einer Begrüßung durch Walter Hövel und einer Vorstellungsrunde aller Teilnehmer/

 

innen des Comenius- Projektes, beschäftigten wir uns mit folgenden Fragen:

 

􀂙 Welche Erwartungen haben die Teilnehmer/innen an dieses Treffen?

 

􀂙 An welchen Themen soll gearbeitet werden?

 

􀂙 Wie hat das letzte Treffen die Arbeit in den Schulen beeinflusst?/ Was ist

 

passiert?

 

Vertreter/innen der verschiedenen Delegationen meldeten sich zu Wort:

 

Pia-Maria Rabensteiner berichtete von verschiedenen Projekten. Zum einen arbeitete

 

sie in ihrer Grundschulkasse nach demokratischen Grundsätzen. Zum anderen

 

war „Demokratie in der Grundschule“ Thema ihrer Vorträge an der Pädagogischen

 

Akademie in Klagenfurt. Des Weiteren startete ein Forschungsprojekt zum

 

Thema. In einem nächsten Schritt wird der östereichische Bundespräsident an die

 

Pädagogische Akademie kommen, um mit Student/innen über Demokratie zu

 

sprechen. Im Rahmen der „Aktionstage Politische Bildung“ in Wien werden Lehrer/

 

innen, Student/innen und Multiplikator/innen aus ganz Österreich an einer Konferenz

 

zum Thema „Demokratie lernen und leben“ teilnehmen. Im Rahmen dieser

 

Veranstaltung wurde Pia-Maria Rabensteiner eingeladen, das Comenius- Projekt

 

vorzustellen. Eine Arbeitsgruppe beschäftigte sich später mit der Erstellung von

 

Plakaten zur Präsentation unserer gemeinsamen Arbeit. Abschließend erwähnte sie,

 

dass sie sich mit dem Thema „Demokratie in den Lehrplänen verschiedener Länder“

 

beschäftigt. Sie erstellte einen Fragebogen für Student/innen des vierten Semesters,

 

in den Fragen wie z. B. „Wie sollte Demokratie in der Schule umgesetzt werden?

 

Wann sollten Kinder Demokratie in der Schule lernen?“ Die Ergebnisse sind noch

 

nicht evaluiert. Ein ähnlicher Fragebogen für Student/innen des 6. Semesters ist geplant.

 

Valentin Sodja diskutierte mit seinem Kollegium darüber, wie man das Thema „Demokratie

 

in der Schule“ nach außen präsentieren kann. Es wurden Regeln und Gesetze

 

entwickelt, wie in der Schule gearbeitet wird. Er hat sich mit seinem Kollegium

 

dafür entschieden, die Methode „pupil board“ einzusetzen.

 

Polona Kranjc-Kus ergänzte, welchen Zweck das Brett erfüllte. Unter anderem werden

 

an diesem Ankündigungen zu freiwilliger Arbeit und Schulbällen angekündigt. In

 

einem Fragebogen für Klasse 5 - 8 wurde erhoben, in welchen Bereichen die Schüler/

 

innen gerne Einfluss nehmen wollen.

 

Sonja Rutar hat einen Fragebogen zum Thema „Democracy in different schoolsystems“

 

entwickelt.

 

Ferdinand Stefan hat darüber nachgedacht, welche Methoden im Fremdsprachenunterricht

 

demokratisch und welche weniger demokratisch sind. Er ist gespannt darauf

 

33

 

zu sehen, wie Demokratie in der Grundschule Harmonie gelebt wird; und will mit

 

Schüler/innen darüber reden. Er ist der Meinung, dass sich die Lehrer/innenausbildung

 

radikal verändern sollte, und auch das Thema „Demokratie“ eine größere Rolle

 

spielen sollte.

 

Beate Traar- Krammer sind die Grenzen und Möglichkeiten im österreichischen

 

Schulsystem bewusst geworden, welches sie nicht für besonders demokratisch hält.

 

In ihrer Klasse hat sie ihr eigenes Verhalten beobachtet, und hat Kindern mehr Verantwortung

 

übergeben. Diese haben die Verantwortung bewusst und ernst genommen.

 

Die Kinder lösen die Probleme ohne ihre Hilfe auf kreative Wiese. Auch die

 

Klassenkonferenz wird von den Kindern selbstständig geleitet. Sie würde sich wünschen,

 

dass reformpädagogische Prinzipien in der gesamten Schule umgesetzt

 

werden, was sie jedoch nur in eingeschränktem Maße für möglich hält. Im Juni wird

 

ihre Schule an ihrem Schulprogramm arbeiten. Sie erwartet im Rahmen des Projektes

 

weitere Anreize dafür zu bekommen, um in der Schule demokratisch zu arbeiten.

 

Elisabeth Brunner-Wappis erzählte von ihrer Projektarbeit mit anderen Student/innen

 

in Pia-Maria Rabensteiners Klasse der Jahrgangsstufe 2. Die 17 Kinder hatten die

 

Möglichkeit, ein Thema zu wählen und zu diesem zu arbeiten. Sie entschieden sich

 

für Thema „Andere Länder – andere Sitten“, und arbeiteten sieben Tage zu verschiedenen

 

Bereichen dieses Themas in Gruppen. Abschließend präsetierten sie

 

ihre Arbeit. Elisabeth faszinierte die sozialen Gemeinschaft und dem selbständigen

 

Arbeiten der Kinder.

 

Walter Hövel war beeindruckt von der slowenischen Schule, die die Teilnehmer/

 

innen bei ihrem letzten Treffen besuchen durften. Besonders hervor hob er die

 

große Unterstützung vom Staat, die er in diesem Maße nicht erwartet hätte.

 

Beeinflusst durch diese Eindrücke, verfasste er einen Essay zu verschiedenen

 

Schulsystemen in Europa. Macht die Grundschule Harmonie auf ihn eher einen

 

etwas „unordentlichen“ Eindruck, so bemerkt er die Ästhetik österreichischer

 

Schulen. Er selbst ist der Meinung, dass er seit dem Besuch in Kärnten mehr auf

 

eine eben solche Wert legt. Gedanklich reflektiert Walter sein Verhalten mehr als

 

vorher, so achtet er zum Beispiel stärker darauf, dass er nicht mehr so impulsiv

 

agiert, wie er dies zuvor getan hat. Er hat dadurch das Gefühl den Kindern mehr

 

Raum und Zeit zu geben und ihnen besser zuhören zu können. Er beschäftigt sich

 

mit der Frage, ob Demokratie aus sich selbst heraus gelernt werden kann („Can

 

democracy learned by itself?“). Das Lehrer/innenkollegium arbeitet an der Frage, wie

 

man Kindern unterstützen kann, sich selbst einzuschätzen.

 

Pia-Maria Rabensteiner berichtete von Asta Andriuskevicienes Befragungen mit 16-

 

jährigen Jugendlichen zur Frage: „Wie praktiziert ihr Demokratie in der Schule?“

 

In einem weiteren Schritt wurden 4 Arbeitsgruppen mit folgenden Themen gebildet:

 

􀂙 Erstellung von Postern und Material für den Kongress

 

􀂙 Fragebögen zu verschiedenen Schulsystemen

 

􀂙 Fragen für Kinder

 

􀂙 Projekt: „Andere Länder - Andere Sitten“

 

Sara Roth

 

34

 

Minute – Sunday

 

Protokoll - Sonntag, 24. 04. 2005 (Vormittag)

 

Zuerst stellen sich alle Teilnehmer/innen aus den Ländern Slowenien, Deutschland,

 

Estland und Österreich vor.

 

Pia-Maria Rabensteiner sagt in einigen Worten, was seit dem letzten Treffen im Oktober

 

zum Thema „Demokratie“ geschehen ist. Frau Melitta Küttler, Professorin an

 

der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten, hat ein Semester lang zum

 

Thema „Demokratie“ geforscht. In einer Woche (3. Mai) besucht der österreichische

 

Bundespräsident, Herr Dr. Heinz Fischer, die Pädagogische Akademie in Klagenfurt.

 

Studentinnen und Studenten sowie die Professorinnen und Professoren können

 

Fragen an den Bundespräsidenten stellen. Pia-Maria Rabensteiner bittet die Gruppe,

 

sich darüber Gedanken zu machen, wie man das gemeinsame Projekt „In Europa

 

Demokratie leben“ in Wien präsentieren könnte und was dazu notwendig wäre. Sie

 

fährt im Anschluss an den Besuch in Eitorf nach Wien und kann das Projekt im Rahmen

 

einer Demokrativeranstaltung des Bundesministeriums vorstellen.

 

Valentin Sodja aus Slowenien hält fest, dass es wichtig ist, die Menschen für das

 

Thema „Demokratie in Europa“ zu sensibilisieren. In seiner Schule in Zirovnica wurden

 

Regeln aufgestellt, wie man mit den Kindern das Thema erarbeitet. Die Kinder

 

bekamen Fragen. Sie sollten beantworten, was Demokratie für sie bedeutet. Die Ergebnisse

 

der Kinder sind schon ausgewertet und können bei ihm eingesehen werden.

 

Die Frage stellt sich nun, wie die Ergebnisse in der Schule umgesetzt werden

 

können.

 

Walter Hövel meint, dass es ein Problem ist, dass es in Europa unterschiedliche

 

Schulsysteme gibt. Es ist wichtig, einen eigenen Weg zu entwickeln, es ist wichtig,

 

den Kindern zuzuhören, sie zu verstehen. Es ist wichtig zu beobachten, wie die Kinder

 

lernen selbstständig zu werden, ohne die ständige Hilfe der Lehrer und Lehrerinnen

 

und der Eltern in Anspruch nehmen zu müssen. Selbstständigkeit und Selbstentwicklung

 

der Kinder stehen im Vordergrund. Es ist wesentlich, das Projekt in den

 

Schulen zu integrieren. Wie kann das geschehen? Nicht nur die Teilnahme der einzelnen

 

Länder ist erforderlich, sondern auch die aktive Umsetzung des Projektes

 

„Demokratie in Europa leben“ in diesen Schulen ist notwendig.

 

Elisabeth Brunner-Wappis

 

35

 

Minute – Sunday

 

Protokoll der Kleingruppe „Fragen mit Kindern“ am Sonntag, 24. 04.2005

 

(Nachmittag)

 

An der Gruppe nahmen teil:

 

Valentin, Vera, Sara, Christine, Ulli, Claudia, später dazu kam Walter

 

Zunächst machte Valentin deutlich, dass er es als zu früh erachtet, mit Grundschulkindern

 

über das Thema „Demokratie” zu reden, vielmehr sollte es gelebt werden. In

 

der 5. bis 9. Klasse seien Kinder in der Lage, das Thema zu verstehen und darüber

 

zu diskutieren. Kleinere Kinder lernen an Beispielen. Es geht mehr um das Gefühl

 

von Demokratie. Claudia gibt später zu bedenken, dass Grundschulkinder später

 

erkennen, was Demokratie bedeutet. Ulli hält fest, dass sich Kinder durchaus über

 

das Thema austauschen können. Zum Beispiel über Fragen wie: „Ist Demokratie

 

anstrengend?“ „Wo findest du es wichtig, selbst mitentscheiden zu dürfen?“

 

Im Weiteren ging es um das Setzen von Grenzen. Die Meinungen gingen dabei auseinander.

 

Manche empfanden es als wichtig, dass die Lehrerin/der Lehrer Grenzen

 

setzt, andere wiederum haben erfahren, dass sich auch die Kinder Grenzen setzen.

 

Danach setzten wir uns darüber auseinander, was Demokratie heißt.

 

Hier eine Sammlung:

 

􀂙 Ehrlicher Umgang mit Kindern ( To be honest not like a king, not like a

 

friend but like an older friend)

 

􀂙 Rechte der Kinder beachten/ Einstellungen gegenüber Kindern, Kinder

 

als Menschen mit Rechten zu sehen

 

􀂙 Kinder so behandeln wie ich selbst behandelt werden möchte (zum

 

Beispiel: Umgang mit Fehlern)

 

􀂙 Entscheidungsfreiheit

 

Uns wurde noch einmal bewusst, dass Lehrer/innen sehr unterschiedliche Einstellungen

 

zum Thema haben und, dass es interessant sein könnte, auch diese innerhalb

 

einer Befragung zu erfassen.

 

Die Bund-, Länder-Konferenz hat die Institutionen Kinderparlament, Schulkonferenz

 

und Klassenrat als demokratische Strukturen erkannt. Dass Demokratie in der Schule

 

mehr als dies bedeutet, wurde nicht berücksichtigt. Wir hielten fest, dass gelebte

 

Demokratie auch den Umgang miteinander einschließt. Ebenso sollten Kinder selbst

 

entscheiden können, wie und was sie lernen. Man muss Kindern nicht dazu zwingen

 

zu lernen; sie tun es von selbst, wenn man sie auf ihren Wegen arbeiten lässt. Es

 

wurde beschlossen, dass der Fragebogen überarbeitet und übersetzt im September

 

an verschiedene Schulen in Europa verschickt wird.

 

Sara Roth und Vera Berger

 

36

 

Minute – Sunday

 

Protokoll der Kleingruppe - Sonntag, 24. 04.2005 (Nachmittag)

 

Gruppe „Andere Länder – andere Sitten“:

 

Teilnehmer/innen:

 

Meta aus Slowenien, Annette aus Deutschland, Aili aus Estland, Eva und Elisabeth

 

aus Österreich.

 

Meta: We don´t have a lot of freedom in the class, because we must give marks. The

 

government gives us a lot of instructions.

 

Annette: Children learn more, when they learn subjects they are interested in;

 

children presentate their own results, they like it. Aber innerhalb von vier Jahren sollten

 

die Kinder bestimmte Themen wissen. Die Themen sind nicht auf die einzelnen

 

Stufen abgestimmt. Die Kinder haben vier Jahre Zeit, Themen zu erarbeiten.

 

Aili: Der Staat gibt ein Programm, das durchzuarbeiten ist, an, jedoch bestimmen die

 

Lehrerinnen und Lehrer und die Kinder, was durchgearbeitet wird. Die Kinder

 

präsentieren ihre Ergebnisse. Die Leistungen der Kinder werden am Ende des Jahres

 

schon benotet, innerhalb des Jahres ist die Notengebung nicht immer Pflicht,

 

aber es gibt ebenso laufende Noten. Es gibt in Estland zwei Semester, die wiederum

 

halbiert werden.

 

Annette: In der dritten und vierten Klasse waren schriftliche Arbeiten fix. Dies gibt es

 

heute nicht mehr. Diktate sind verboten, über schriftliche Arbeiten entscheidet die

 

Schule. In der ersten Klasse gibt es keine Noten, jedoch gibt es Regeln, wie z.B. Ich

 

nehme Rücksicht auf andere Kinder. Am Ende des dritten Jahres wollen viele Eltern

 

den Leistungsstand der Kinder wissen und wollen daher eine Benotung. Die Eltern

 

wollen die Noten der Kinder wissen. Aber es gibt auch eine mündliche/verbale

 

Beurteilung. Diese verbale Beurteilung beinhaltet das Arbeitsverhalten, die Konzentration

 

und die Intelligenz der Kinder. Es gibt wenige Eltern, die dieser Beurteilung

 

nicht zustimmen. Jedoch gibt es auch Eltern, die den Kindern Nachhilfeunterricht

 

anbieten, da die Kinder bestimmte Rechenverfahren nicht sehr gut beherrschen.

 

Elisabeth: Ich möchte mit euch auch gerne über unser Projekt „Andere Länder – andere

 

Sitten“ sprechen. Gibt es dazu Fragen und Überlegungen?

 

Annette: Wie wurde das Projekt aufbereitet? Hat es den Kindern gefallen? Haben alle

 

Kinder bei der gemeinsamen Erarbeitung mitgemacht? Welche anderen Möglichkeiten

 

der Erarbeitung gibt es? Könnten die Kinder die Themen auch selbstständig

 

wählen?

 

Elisabeth: Das Projekt wurde so aufbereitet, dass wir den Kindern bestimmte Themenbereiche

 

wie z.B. die Hauptstadt eines Landes, die Geographie des Landes oder

 

auch traditionelle Sitten und Bräuche des Landes angeboten haben. Wir haben den

 

Kindern in Form von Kärtchen die Informationen gegeben und die Aufgabe der

 

Kinder war es, die Informationen zu lesen und alles aufzuschreiben, was für die Kinder

 

von Bedeutung ist. Wir hatten schon das Gefühl, dass es den Kindern gefallen

 

hat, da sie alle fleißig gearbeitet haben und voll Stolz ihre Ergebnisse präsentiert

 

37

 

haben. Außerdem haben sie das Thema selbst gewählt und daher war es für sie

 

auch interessanter. Es wäre selbstverständlich auch möglich gewesen, dass die Kinder

 

die Themen der Länder selbst aussuchen und diese dann bearbeiten. Die gemeinsame

 

Erarbeitung, die sich ausschließlich auf das Einzeichnen der einzelnen

 

Nachbarländer bezog, war kein Problem. Sicherlich gibt es immer Kinder, die ein

 

bisschen träumen oder abwesend sind, wir haben versucht, auch diese Kinder zu

 

motivieren.

 

Annette: Die Kinder meiner Klasse sind an Vorgaben nicht gewöhnt. Sie akzeptieren

 

das nicht gerne und sind manchmal total dagegen. Kinder haben in den weiterführenden

 

Schulen aus diesem Grund manchmal Probleme mit den Methoden der

 

Lehrerinnen und Lehrer. Auch mit den Noten haben sie manchmal Probleme, da Kinder

 

die Mitschülerinnen und Mitschüler wegen der Noten für dumm oder für schlau

 

halten. Bei schriftlichen Arbeiten in der vierten Klasse bestimmen die Kinder mit. Es

 

gibt oft auch „Stolperwörtertests“ für das Lese- und Textverständnis. Als Lehrerin

 

muss man selbst wissen, wie viel Freiheit man aushält und wie viel man selbst bestimmen

 

möchte.

 

Aili: Die Kinder in den Klassen sind unterschiedlich, die Methoden prägen die Kinder

 

und die Klassensituation ist abhängig von der Person des Lehrers/der Lehrerin.

 

Wenn bei uns ein Projekt durchgeführt wird, dann bekommen die Kinder Impulse und

 

arbeiten dann selbstständig zu einem Thema, das sie dann auch präsentieren. Es

 

gibt dann auch einen Fragebogen für die Kinder, was sie gelernt haben, was ihnen

 

gefallen hat und was ihnen nicht gefallen hat.

 

Meta: In Slowenien bekommen die Kinder bei Projekten die wichtigsten Informationen,

 

die sie sich aus der Bibliothek holen. Diese Infos müssen sie dann auch wissen,

 

da es die wichtigsten Informationen zu einem bestimmten Thema sind. Die Regierung

 

gibt uns diese Arbeitsweise vor.

 

Eva: In Pia-Marias damaliger ersten Klasse waren die Kinder beim Schreiben einer

 

Geschichte zum Thema „Frühlingsgeschichte“ auf unterschiedlichen Niveaus.

 

Aili: Die Kinder kennen bei uns die Buchstaben bereits vor Schulbeginn und können

 

auch schon ein bisschen rechnen.

 

Meta: Seit unserem Projektbeginn „Demokratie in Europa“ gibt es bei uns Methodenänderungen.

 

Die Kinder bekommen mehr Freiheiten beim Arbeiten. Sie wählen die

 

Themen selbstständig und arbeiten auch schon selbstständiger. Sie mussten sich

 

anfangs daran gewöhnen, doch jetzt klappt es schon ganz gut. Wir versuchen nun

 

verstärkt, Demokratie in der Schule zu leben. Lehrerseminare gibt es dazu nicht

 

viele. Lehrerinnen und Lehrer müssen selbst Wege suchen, um mit Kindern einen

 

offenen Unterricht zu gestalten und Demokratie zu leben. Viele Lehrerinnen und

 

Lehrer wissen nicht, wie sie das machen sollen. In erster Linie versuchen wir, die

 

Kinder für Demokratie zu sensibilisieren. Wir versuchen einen gemeinsamen Weg zu

 

finden, um Demokratie in der Schule zu leben. Jeden Montag um sieben Uhr gibt es

 

Treffen mit den Kindern, wo soziale Spiele, Projekte und Gespräche über die Familie,

 

über das Verhalten und über die Schule stattfinden. Unsere Schule versucht, Schritt

 

für Schritt dieses Projekt zu realisieren.

 

38

 

Aili: Bei uns wird mit den Kindern vor allem in der Klasse über Demokratie gesprochen.

 

Das Problem bei uns ist, dass viele Junglehrer und Junglehrerinnen nicht

 

unterrichten wollen, da sie nicht sehr gut bezahlt werden. Sie verdienen in anderen

 

Bereichen wesentlich mehr. Eine Abwanderung der Kinder in die Stadt ist ein weiteres

 

Problem. Sie wollen das Gymnasium besuchen, weil sie glauben, dort mehr zu

 

lernen. Daher sinken bei uns die Schülerzahlen und es gibt keine neuen Arbeitsplätze

 

für Junglehrer/Junglehrerinnen.

 

Elisabeth Brunner-Wappis

 

Protokoll der Kleingruppe - Sonntag, 24. 04.2005 (Nachmittag)

 

Gruppe „Andere Länder – andere Sitten“:

 

Teilnehmer/innen:

 

Meta aus Slowenien, Annette aus Deutschland, Aili aus Estland, Eva und Elisabeth

 

aus Österreich.

 

Aili und Meta: In der dritten bis zur sechsten Klasse gibt es Tests, die benotet werden.

 

In der neunten Klasse gibt es die staatlichen Prüfungen, wo alle Kinder über

 

einen ausführlichen Wissensstand verfügen sollten. Aili hält noch fest, dass mindestens

 

drei Noten in einem Gegenstand pro einem Viertel eines Semesters gegeben

 

werden müssen. Es gibt Noten, die wichtiger sind und die aus drei Noten zusammen

 

gezogen werden können.

 

Annette: In der ersten bis zur dritten Klasse mache ich eine verbale Beurteilung. Ab

 

der dritten müsste ich auch Noten geben, jedoch stimmen die Eltern ab, ob die Kinder

 

Noten bekommen sollen oder verbal beurteilt werden. Ich führe viele Elterngespräche,

 

deshalb wissen die Eltern schon am Ende der 2. Klasse, wo ihre Kinder

 

mit ihren Leistungen stehen.

 

Aili: In der ersten Klasse gebe ich keine Noten, aber in der zweiten Klasse gebe ich

 

schon Noten.

 

Annette: Wir machen nun auch ein Projekt, nämlich eine Klassenfahrt. Der Ablauf ist

 

vorgegeben. Ich habe den Kindern auch Fragen vorgegeben in Bezug auf den

 

Besuch einer Burg. Da die Kinder nicht selbst wählen können, was sie bearbeiten

 

möchten, sträuben sie sich dagegen, die von mir ausgeteilten Fragen zu bearbeiten.

 

Ich versuche jetzt auch, in der Klasse Regeln einzuführen wie z. B. Hausübungen

 

vorgeben. Doch die Kinder sträuben sich gegen diese Regeln, die in den anderen

 

Schulen üblich sind. Die Kinder wissen ab November, welche weiterführende Schule

 

sie besuchen werden und bis Mai spürt man, dass bei jenen Kindern, die in das

 

Gymnasium kommen, die Leistungen leicht sinken. Sie glauben, weil sie in das

 

Gymnasium kommen, brauchen sie nichts mehr tun. Daher frage ich mich oft: Wie

 

gehe ich mit konkreten Anweisungen und mit der Freiheit beim Arbeiten um?

 

Aili: Wenn die Kinder dann in andere Klassen kommen, ist es am Beginn schwer, die

 

Kinder zum Arbeiten zu motivieren, da die Kinder geprägt werden von der Methode

 

der vorherigen Lehrerin/des Lehrers. Wenn es bei uns ein Projekt gibt, dann werden

 

oft konkrete Fragen vorgegeben. Ich mache es anders. Ich bleibe in diesem Bereich

 

39

 

kreativ. Die Kinder sollen Thema selbst erarbeiten. Im Anschluss stelle ich Fragen.

 

Was hast du dazu gelernt? Was sind deine Lieblingswörter des Themas?

 

Meta: Bei Projekten gebe ich wenige Informationen, aber die Kinder müssen alle

 

alles über dieses Thema wissen. Ich würde so viele Informationen nicht geben, wie

 

ihr das bei eurem Projekt gemacht habt. Aber mir gefällt es auch, mehrere Infos zu

 

geben und die Kinder erarbeiten das für sie Wesentliche. Die Kinder bearbeiten das

 

Thema mit Hilfe der Bibliothek, ich zeige den Kindern, wo sie Infos bekommen

 

können. Wir bleiben ca. eine Stunde in der Bibliothek, bearbeiten das Thema dann in

 

der Klasse und dann wird präsentiert.

 

Eva und Elisabeth: Bei uns bekommen die Kinder viele Informationen und müssen

 

das für sie Wichtigste des Themas aufschreiben und präsentieren. Wir glauben, dass

 

die Kinder das schreiben, was sie interessiert.

 

Aili: Bevor die Kinder bei uns zur Schule kommen, können viele schon schreiben und

 

rechnen.

 

Meta, Eva, Elisabeth: Bei uns ist die Schule dafür verantwortlich, dass die Kinder

 

rechnen, schreiben und lesen lernen.

 

Meta: Jede Lehrerin/jeder Lehrer muss für sich selbst überlegen, wie und wie viel

 

Freiheit den Kindern im Unterricht gegeben wird. Ich mache am Montag mit meinen

 

Kindern immer einen Kreis, wo wir über die Schule, über die Familie und über

 

Demokratie sprechen.

 

Aili: Ich biete den Kindern eine Klassenstunde an, in der wir über Probleme

 

sprechen.

 

Eva Grentner

 

Sonntag, 24. 4. 2005 - Nachmittag

 

Museumsbesuch:Haus der Geschichte in Bonn

 

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41

 

Minutes - Monday

 

07.15 Uhr Frühkonferenz

 

danach Hospitation bis 12.00 Uhr

 

Mittagessen Paella

 

Working group – Questions to the Hospitation

 

19.00 Uhr Fest

 

Reflexion der Hospitation, Montag 25.04.2005 (Nachmittag)

 

Gruppenteilnehmer/innen:

 

Alma, Claudia, Claudia, Elisabeth, Ferdinand, Gerhard, Marc, Michael, Sina

 

Elisabeth: Ich habe heute zwei Kinder am Gang getroffen, die nicht gewusst haben,

 

was sie tun sollen. Was passiert, wenn die Kinder keine Lust haben, etwas zu tun

 

und wie kontrolliert ihr das?

 

Sina: Ich handhabe es so, dass ich mich in der Klasse umsehe. Kinder, die nicht wissen,

 

was sie tun ist, kommen zu mir. Es gibt Tage, an denen Kinder nicht lernen können,

 

dann dürfen sie auch mal rausgehen.

 

Alma: Ich gehe davon aus, dass es einen Grund gibt, wenn Kinder nicht arbeiten.

 

Bsp.: Alle Kinder müssen einen Text lesen, einige drücken sich. Es kam heraus,

 

dass die Kinder, die nicht lasen, persönliche Probleme hatten.

 

Marc: Mit Kindern, denen nichts einfällt, wird im Kreis besprochen, welche Themen

 

bearbeitet werden könnten. Bei der offenen Arbeitsweise gibt es immer Zeit, auf einzelne

 

Kinder einzugehen.

 

Sina: Ich bin seit Februar hier und habe die Erfahrung gemacht, dass manche Kinder

 

oft an einem Tag nicht viel machen, dafür schaffen sie am nächsten Tag viel mehr.

 

Dass Kinder eine Woche nichts arbeiten, hat es noch nie gegeben.

 

Ferdinand: Müssen die Kinder am Ende der Woche ihre Arbeiten präsentieren?

 

Alma: Sie müssen die Ergebnisse nicht immer vor allen Kindern vorstellen, jedoch

 

muss ein Ergebnis in Form eines Plakates oder Buches sichtbar sein.

 

Ferdinand: Kommt es vor, dass die Lehrer/innen einer vierten Klasse Panik

 

bekommen, weil sie das Gefühl haben, dass ein Kind auf Grund von Schreibschwierigkeiten

 

in einer höheren Schule nicht weiterkommen könnte?

 

Marc: Zu diesem Thema kann ich nicht viel sagen, da ich an dieser Schule noch

 

keine vierte Klasse hatte. Ich bin mir sicher, dass meine Kollegen/Kolleginnen über

 

die Rechtschreibfertigkeiten Bescheid wissen.

 

Sina: Ich unterrichte gerade in einer dritten Klasse und die Kinder schreiben viele

 

Texte. Die Texte werden gemeinsam besprochen und am PC gemeinsam korrigiert.

 

Manche Kinder kommen selbstständig auf mich zu und wollen Rechtschreiben üben.

 

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Die fertigen Texte werden am PC geschrieben und kommen dann ins Geschichtenbuch.

 

Marc: Es gibt immer einige Kinder, die kein selber kein Interesse haben, richtig zu

 

schreiben. Es wird den Kindern kein Stress gemacht, die Kinder gehen entspannt damit

 

um.

 

Sina: Die Eltern haben oft großes Interesse, dass die Kinder die Rechtschreibung

 

richtig erlernen.

 

Gerhard: Ich war 1997 das erste Mal hier, um zu hospitieren. Ich habe die Entwicklung

 

der Schule seit damals beobachtet. Sie entwickelte sich vom Wochenplan zum

 

freien Arbeiten. Grundsätzlich ist es so, dass Kinder lernen wollen, wenn sie in die

 

Schule kommen. Leider geht diese Lust am Lernen in vielen Schulen verloren. Als

 

Lehrer/innen haben wir die Verantwortung für die Kinder, aus diesem Grund können

 

sich die Kinder nicht zu lange eine Auszeit nehmen.

 

Gerhard: Wie ist es möglich, einen Überblick über jede Schülerin/jeden Schüler zu

 

erhalten?

 

Sina: Ich persönlich verschaffe mir einen Überblick, indem ich die Kinder beobachte

 

und Notizen in meinen Collegeblock mache. Zu Hause werden die Notizen in den PC

 

geschrieben und so sehe ich, welche Kinder an diesem Tag nicht viel getan haben.

 

Diese Kinder werden dann am nächsten Tag genau beobachtet. Hausübungen

 

suchen sich die Kinder selbst aus.

 

Marc: Ich führe keinen Notizblock. Ich persönlich gehe anders vor. Durch die

 

originalen Produkte der Kinder bekomme ich einen guten Einblick in die derzeitige

 

Lernsituation der Kinder. Ich unterrichte nur in wenigen Fällen klassisch, daher bleibt

 

mir viel Zeit zum Beobachten. Es gibt auch häufig Präsentationen der Kinder. In den

 

Klassen werden auch Überforderungstests durchgeführt, die Themen beinhalten, die

 

bis zum Schulende beherrscht werden müssen. Die Kinder bekommen dadurch

 

einen Einblick, was sie noch lernen müssen.

 

Alma: Anfangs war es schwierig für mich, einen Überblick zu bekommen. Im

 

Morgenkreis wurden die Themen besprochen und so wusste ich darüber Bescheid,

 

was die einzelnen Kinder für den jeweiligen Tag vorhatten. Mittlerweile habe ich

 

schon ohne vorherige Besprechung einen guten Überblick.

 

Marc: Es ist allen Lehrer/innen klar, dass Lernen immer mit Beziehung zu tun hat.

 

Wichtig ist die Pflege der Beziehungen unter den Kindern und mit den Kindern. Wenn

 

man mit Kindern eine gute Beziehung hat, erhält man auch Einblicke in ihre Probleme,

 

die zu Lernblockaden führen können. Beziehungsarbeit bedeutet Kraft und Energie.

 

Claudia: Wie weit ist es für Eltern nachvollziehbar, was in der Schule gemacht wird?

 

Marc: Wir arbeiten mit einem Selbsteinschätzungsbogen, weil unsere Schule daran

 

interessiert ist, transparent zu sein. Bei der Einschulung der Kinder werden unsere

 

Methoden vorgestellt, die bei den Eltern unterschiedlich ankommen.

 

43

 

Claudia: Haben Eltern die Wahl, ihre Kinder in eine andere Schule zu geben?

 

Gerhard: Ich glaube diese Schule überzeugt, weil sie genug Kinder hat.

 

Marc: Nächstens wird es Einschränkungen durch die Schulsprengel geben.

 

Sina: Es gibt positive und negative Beispiele. Es gibt z.B. Eltern, die umgezogen

 

sind, damit ihre Kinder in diese Schule gehen können. Manche Eltern wiederum glauben,

 

dass ihre Kinder in dieser Schule zu wenig lernen und lernen mit den Kindern

 

zusätzlich am Nachmittag.

 

Marc: Transparenz ist uns wichtig. Es werden jederzeit Gespräche mit den Eltern

 

angeboten analog zu Überforderungstests. Bei den Selbsteinschätzungsbögen gibt

 

es drei Spalten. In einer Spalte schätzt sich das Kind selbst ein, in der anderen

 

schätzen die Lehrer/innen das Kind ein und in der letzten Spalte schätzen die Eltern

 

ihr Kind ein. Die Lehrer/innen und Kinder tragen gemeinsam auf einem Bogen ein

 

und die Eltern erhalten beim Elternsprechtag selber einen Bogen. Die Ergebnisse

 

werden dann verglichen.

 

Alma: Die Eltern bekommen einen guten Einblick und wissen, was von den Kindern

 

verlangt wird. Viele Eltern unterschätzen ihre Kinder.

 

Sina: Die meisten Kinder können sich selbst gut einschätzen, weil mit ihnen viel über

 

das Lernen gesprochen wird.

 

Marc: Auch bei den Präsentationen gibt es sofort ein Feedback für die Kinder.

 

Claudia: Werden in der vierten Klasse Noten gegeben?

 

Marc: Ja, das müssen wir machen. In der dritten Klasse wurde durch ein Gremium im

 

Beisein der Eltern bestimmt, dass noch keine Noten gegeben werden.

 

Alma: Anfangs wollten die Eltern wissen, ob sie bei Nachfrage die Noten der Kinder

 

erfahren können. Jedoch reicht ihnen der Selbsteinschätzungsbogen vollkommen

 

aus und daher bleibt die Nachfrage der Noten aus.

 

Gerhard: Wie seht ihr generell die Zusammenarbeit mit den Eltern, ist sie

 

ausreichend oder zu wenig?

 

Marc: Das hängt von der Thematik ab. Es gibt immer beide Seiten. Manche Eltern

 

sind sehr engagiert und manchen Eltern kann man nichts recht machen.

 

Sina: Obwohl ich erst seit Februar an der Schule arbeite, bekam ich fast noch keine

 

Rückmeldungen, weder positiv noch negativ.

 

Ferdinand: Wie wird die Einschränkung durch den Schulsprengel für die Eltern

 

aussehen?

 

Marc: Es gibt Eltern, die klagen wollen, weil sie ihre Kinder nicht in diese Schule

 

geben wollen. Wir werden jedoch versuchen, intern mit anderen Schulen zu

 

44

 

tauschen. Wenn Kinder einer anderen Schule zu uns gehen wollen, können sie mit

 

den Kindern, die nicht hier sein wollen, tauschen.

 

Gerhard: Wie sieht der Durchschnitts – Eitorfer die Schule?

 

Alma: Jeder Einwohner kennt die Schule.

 

Marc: Mittlerweile werden wir als Grundschule akzeptiert. Zuerst dachten die Leute,

 

dass dies eine Waldorfschule werden würde und später wurde sie als Montessori –

 

Schule angesehen, weil sie dachten, alle Kinder können tun, was sie wollen. Viele

 

Leute reden einfach ohne etwas über unsere Schule zu wissen. Auch bei Seminaren

 

kommt es vor, dass sich Leute durch unsere Methoden und Meinungen angegriffen

 

fühlen, auch wenn wir gar nichts sagen.

 

Michael: Ist es überhaupt nicht möglich, von einem Schulsprengel zum anderen zu

 

wechseln?

 

Marc: Grundsätzlich ist es möglich, aber es ist sehr schwierig.

 

Claudia: Bekommt Walter die Lehrer/innen zugeteilt oder darf er sie selbst

 

aussuchen?

 

Marc: Das Schulamt ist der Schule wohlgestimmt, daher kann man Wünsche dort

 

deponieren. Sina und ich haben hier Vertretungsstellen erhalten, die wir auf Wunsch

 

erhalten haben.

 

Gerhard: Wie lange dauert ein Referendariat und in welchem Ausmaß wird es

 

angesetzt?

 

Alma: Insgesamt dauert es zwei Jahre und wird benotet. 10 Mal erhält man Besuch

 

von den Ausbildnern. Vier Tage unterrichtet man in der Schule und am fünften Tag

 

gibt es theoretischen Unterricht.

 

Claudia: Wie geht das Kollegium mit den unterschiedlichen Methoden der

 

Lehrer/innen um?

 

Alma: Es gibt einen Konsens über Grundfragen (wie geht man mit Kindern um, wie

 

können Kinder mitsprechen,...?)

 

Marc: Vor Unterschieden braucht man keine Angst zu haben, jede/r hat andere

 

Schwerpunkte.

 

Sina: Durch Unterschiede kann man sich ergänzen, Schwächen werden

 

angesprochen und im Kollegium wird gegenseitig geholfen.

 

Claudia Preiml

 

45

 

Minutes - Monday

 

Protokoll - Kleingruppenarbeit

 

Reflexion der Hospitation, Montag 25.04.2005 (Nachmittag)

 

Nachdem Walter im Plenum alle Teilnehmer dazu aufgefordert hatte, Fragen zur

 

Hospitation zu stellen, begaben wir uns in Kleingruppen, um diese zu besprechen.

 

An dieser Kleingruppe waren beteiligt: Pia Maria, Walter, Valentin, Polona, Christine,

 

Ingrid und Sara.

 

Am Beispiel der Frage „Was passiert mit Kindern, die nicht arbeiten“, wurde

 

herausgestellt, dass es niemals eine Antwort gibt, die auf alle Kinder passt. Vielmehr

 

ist es wichtig, für jedes Kind eine Lösung zu finden, die individuell passt. Es sei

 

wichtig, so betonen sowohl Walter als auch Christine, mit den Kindern darüber ins

 

Gespräch zu kommen, warum sie nicht lernen. Jedes Kind hat einen Grund dafür. Im

 

Normalfall wollen die Kinder lernen und tun dies auch.

 

Von 100 Kindern seien es in etwa 2, die nicht lernen. Walter berichtet von Problemen,

 

die es mit Eltern gibt, da diese ihre Kinder dazu zwingen, zu Hause zu arbeiten.

 

Es werden Verträge mit Eltern, Kindern und Lehrern gemacht, in denen klar festgelegt

 

wird, was das Kind als nächstes erarbeiten möchte und was es zu Hause und

 

was in der Schule macht. Werden die Verträge von Elternseite nicht eingehalten,

 

wird den Eltern im Extremfall empfohlen, eine andere Schule für die Kinder zu

 

suchen. Den Kindern geht es auf Schulen mit weniger demokratischen Strukturen

 

dann oft besser, da sie nicht im Loyalitätskonflikt zwischen der Schule und den Eltern

 

stehen, da die Eltern sich mehr mit dem Konzept einer solchen Schule identifizieren.

 

Es wird den Kindern verdeutlicht, dass die Verantwortung für eine solche Entscheidung

 

bei ihnen liegt.

 

Ein wichtiger Punkt ist auch, dass das gesamte Kollegium alle Kinder kennt und sich

 

alle Lehrer für alle Kinder verantwortlich fühlen. Valentin stellt die Frage, wie die

 

Kinder auf die Klassen verteilt werden. Bis vor einem Jahr erfolgte die Einteilung

 

durch Walter als Schulleiter und Rieke als Sozialpädagogin. Seit letztem Schuljahr

 

gibt es altersgemischte Klassen. Jede Lehrerin/jeder Lehrer und jede Klasse wurden

 

den Eltern vorgestellt. In dieser Vorstellung ging es darum, den Arbeitsstil und die Art

 

der Altersmischung (1 und 2; 3 und 4; 1, 2, 3 und 4 usw.) zu verdeutlichen. Die Eltern

 

durften 3 Wünsche äußern, in welche Klasse ihr Kind kommen soll. Ihnen wurde

 

zugesichert, dass einer der 3 gewählten Lehrer der/die Klassenlehrer/in wird. Grundsätzlich

 

sind Klassenwechsel für einen Tag, eine Woche, einen Monat möglich und

 

werden oft praktiziert. Grundsätzliche Klassenwechselwünsche werden besprochen,

 

die Eltern müssen in diesem Fall allerdings auf jeden Fall einverstanden sein.

 

Im Weiteren wird die Methode „Lesen durch Schreiben“ von Jürgen Reichen und die

 

Stufen des Schriftspracherwerbs von Brügelmann u.a. vorgestellt. Es wird noch

 

einmal herausgestellt, dass es wichtig ist die Kinder nicht zu irgendetwas zu

 

zwingen, sondern sie auf ihrem Weg zu unterstützen und mit ihnen über ihre

 

Entwicklungsschritte ins Gespräch zu kommen. Walter stellt die Idee von

 

46

 

Überforderungsaufgaben vor. Kindern werden hier Aufgaben mit (zu) hohem Niveau

 

vorgelegt. Nach einer Analyse der Fehler durch die LehrerIn werden dem Kinder

 

Dinge vorgeschlagen, welche es noch üben kann. Noten gibt es in der Grundschule

 

Harmonie ab dem vierten Schuljahr. Sie ergeben sich aus Beobachtungen,

 

Gesprächen mit den Kindern und Eltern und eben vorgestellten Überforderungstests.

 

Des Weiteren bekommen die Kinder Selbsteinschätzungsbögen. Alle Anforderungen

 

des Lehrplans sind in ihm vermerkt, und Eltern, Lehrer und vor allem das Kind selbst

 

schätzen ein, wie gut es einzelne Dinge beherrschen. Es findet daraufhin ein

 

Gespräch statt in dem die verschiedenen Einschätzungen verglichen werden.

 

Wichtig ist, dass im Mittelpunkt dabei immer das Kind steht. Es ist wichtig, dass das

 

Kind versteht, was es kann und was es noch lernen muss. Im Rahmen eines

 

Gesprächs zu den altersgemischten Lerngruppen stellt Christine die

 

Selbstregulierung der Kinder untereinander bei Konflikten heraus.

 

Auf Ingrids Frage, wie damit umgegangen wird, dass Schimpfwörter benutzt werden,

 

stellt Walter die fünf Schulregeln vor:

 

􀂙 Kein Kind wird ausgelacht

 

􀂙 Niemand darf verletzt werden, weder mit Worten noch mit Taten

 

􀂙 Hausschuhe tragen

 

􀂙 Drinnen gehen, draußen rennen

 

􀂙 Arbeite so, dass andere auch arbeiten können

 

Das größte Problem beim Einhalten dieser Regeln sei die zweite. Kein Lehrer gucke

 

bei Konflikten, sei es verbaler oder körperlicher Art, weg. Die Kinder werden bei jeder

 

Art von Konflikt dazu bewegt, sich zusammen zu setzen, um über den Konflikt zu

 

reden. Dabei ist es wichtig, dass die Kinder nicht persönlich angegriffen werden,

 

sondern dass über die Sache gesprochen wird.

 

Pia-Maria stellt die Frage nach Korrespondenz mit anderen Schulen. Eine Klasse der

 

Grundschule Harmonie steht in Korrespondenz mit einer Klasse in Südtirol. Alma

 

möchte Korrespondenzen über die Homepage herstellen. Pia-Maria regt an, dass

 

ihre Klasse mit der Klasse von Christine in Kontakt treten könnte. Walter berichtet,

 

dass alle zwei Wochen eine Schulzeitung erscheint.

 

Sara Roth

 

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Minutes - Monday

 

Reflexion der Hospitation, Montag 25.04.2005 (Nachmittag)

 

Gruppenteilnehmer: Annette, Aili, Miriam, Beate, Gitte, Eva

 

Aili: Dauern alle Schultage nur bis 11:30 Uhr?

 

Gitte: Nein, auch bis 13:15 Uhr.

 

Aili: Gibt es konkrete Computerunterrichtsstunden in den Klassen?

 

Gitte: Nein, die Kinder benutzen die Computer wann sie sie brauchen. z.B.: Für Gechichten

 

... Sie bekommen schon viel Erfahrung von zu Hause mit und lernen den

 

Umgang mit dem Computer schnell.

 

Aili: Bei uns gibt es Computerunterricht mit Computerlehrern.

 

Annette: Werden Computertechniken von den anderen Schulen verklangt?

 

Gitte: Ja es wird immer mehr gefordert, mit dem Computer umgehen zu können.

 

Beate: Waren die Kinder heute unruhiger als sonst?

 

Miriam und Annette: Nein, sie waren normal wie sonst.

 

Eva: Ich habe beobachtet, dass 2 Kinder am Gang standen und nichts gemacht

 

haben!

 

Miriam: Kinder flüchten vor der Arbeit und gehen auf die Toilette. Annette merkte

 

dazu an, dass 2 Kinder in ihrer Klasse heute 4 Stunden nichts gemacht haben.

 

Gitte: Die „Flüchter“ sind meistens schwächere Schüler.

 

Beate: Mir ist es aufgefallen, dass es nach der Pause etwas unruhiger war. Bei

 

manchen Klassen waren die Türen verschlossen und in diesen Klassen gab es eher

 

einen gebundenen Unterricht.

 

Gitte: Ich machte nach der Pause den Unterricht etwas gebundener. Das tut

 

manchmal gut, man muss selbst schauen, was für einen gut ist, wie man besser

 

zurecht kommt.

 

Eva: Ich habe beobachtet, dass in einer Klasse die Kinder am Boden, auf Bänken

 

und auf Tischen schreiben, ist das in allen Klassen so? Wird die Schrift nicht

 

unleserlich?

 

Gitte: Es ist in vielen Klassen so, weil die Tische nicht so stehen, dass alle Kinder auf

 

die Tafel sehen. Die Schrift ist nicht besser und nicht schlechter, wenn sie auf den

 

Bänken schreiben.

 

Beate: Wie macht ihr die Lauterarbeitung mit den Kindern in der 1. Klasse?

 

Gitte: Mit der Anlauttabelle. Die Kinder erarbeiten die Laute auch mit dem Computer.

 

Die Kinder sagen dann von alleine, ich brauche keine Tabelle mehr.

 

Annette und Gitte: Mit den Eltern muss viel über die Schule gesprochen werden.

 

Eva Grentner

 

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Minutes - Monday

 

Reflexion der Hospitation, Montag 25. 04. 2005 (Nachmittag)

 

Protokoll zum Kleingruppentreffen

 

Nachdem Walter im Plenum die Teilnehmer/innen dazu aufgerufen hatte, Fragen zur

 

Hospitation zu stellen, bildeten wir Kleingruppen. Diese Kleingruppe bestand aus folgenden

 

Teilnehmer/innen: Ulli, Sonja, Harald, Meta, Juliane und Vera.

 

Meta schilderte ihre Eindrücke des Vormittages in der Schule Harmonie. Die Kinder

 

haben ruhig, selbstbestimmt und nach den Regeln gearbeitet, die sie selbst mitaufgestellt

 

hätten.

 

Ulli erzählte, dass die Kinder lernten müssten, sich an selbst aufgestellte Regeln zu

 

halten, zum Beispiel haben die Kinder vor Kurzem entschieden, jeden Tag eine halbe

 

Stunde im Mathebuch und eine halbe Stunde für Sprache zu arbeiten. Die ersten

 

Tage haben sich die Kinder an diese Vereinbarung gehalten; nach einiger Zeit hätten

 

sie dieses Vorhaben in ihrem Schulalltag nicht mehr berücksichtigt.

 

Sonja hielt fest, dass Interesse für ein Thema die Basis wäre, damit Kinder

 

konzentriert längere Zeit arbeiten bzw. lernen können. Sie fragte, wie die Eltern damit

 

umgehen, wie ihre Kinder in der Schule arbeiten.

 

Juliane erzählte, dass manche Eltern Angst haben, dass ihre Kinder in der Schule zu

 

wenig lernen würden und deshalb mit ihnen zu Hause viel üben würden. Elternhaus

 

und Schule würden auf diese Weise gegeneinander arbeiten, weil die Kinder

 

aufgrund des vielen zusätzlichen Übens zu Hause, keine Lust mehr hätten, in der

 

Schule zu lernen.

 

Sonja fragte, wie man die Kinder, die keine Lust zum Lernen hätten, zum Lernen

 

motivieren könnte. Juliane erzählte, dass sie mit den Kindern darüber reden würden,

 

was für sie ein interessantes Thema sein könnte.

 

Harald wunderte bei der Hospitation in der Klasse, dass die Kinder für eine

 

zurückgegebene Arbeit unbedingt Noten haben wollten, worauf Ulli von ihren

 

Erfahrungen berichtete. Die Kinder hätten von ihr gefordert, geübte Diktate zu

 

schreiben und hätten bei der Rückgabe von diesen ebenfalls nach der Note gefragt.

 

Sie setzte fest, dass die Kinder mit weniger als fünf Fehlern die Note befriedigend

 

haben würden. Die Kinder, die mehr als fünf Fehler hatten, stellten dadurch fest,

 

dass sie in diesem Bereich üben mussten und schrieben von sich aus regelmäßig.

 

Sonja hielt fest, dass es solche „Pretests“ ebenso in Slowenien geben würde.

 

Meta fragte, ob die Kinder in der Grundschule Harmonie Hausaufgaben aufbekommen

 

würden.

 

Ulli berichtete von ihrem Umgang mit Hausaufgaben: In der ersten Klasse gibt sie

 

den Kindern keine Hausaufgaben; die meisten wollen jedoch freiwillig Hausaufgaben

 

bearbeiten. In der zweiten Klasse gibt sie den Kindern Hausaufgaben – Angebote.

 

Ab der dritten Klasse spricht sie mit den Kindern darüber, dass sie lernen müssen,

 

regelmäßig Hausaufgaben zu bearbeiten. Jedes Kind erstellt seinen Wochenplan.

 

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Juliane bespricht im Abschlusskreis mit jedem Kind, was es als Hausaufgabe

 

machen möchte.

 

Sonja fragte, wie die Kinder auf der weiterführenden Schule zu Recht kommen

 

würden. Es wurde zusammen getragen, dass die Kinder sich dort erst umstellen

 

müssten; hervorgehoben würde immer wieder die hohe Soziale Kompetenz der

 

SchülerInnen die aus der Grundschule Harmonie kommen.

 

Wir hielten fest, dass es wichtig ist, Kindern Strategien mit auf ihren Weg zu geben,

 

wie sie für sich optimal an selbst gewählten Themen „das Lernen lernen“.

 

Ulli berichtete, dass sie aus eigenen Erfahrungen davon überzeugt ist, dass Kinder,

 

die früher nicht längere Zeit am Stück gespielt haben, auch nicht ausdauernd arbeiten

 

könnten. Sie gibt diesen Kindern Spielangebote wie Lego, Bauerhof, Verkaufsladen

 

etc.

 

Meta fragte folgend, ob die Kinder am Computer machen könnten, was sie wollten.

 

Ulli, Juliane und Vera berichteten, dass im Kreis darüber diskutiert wird, welche

 

Angebote am Computer für alle Beteiligten am sinnvollsten sind. So wurde in einer

 

Klasse abgestimmt, dass der Anschluss zum Internet nicht mehr genutzt werden soll,

 

weil die wenigsten Kinder dieses Medium als Informationsquelle genutzt haben und

 

selbst erkannte, dass es sie von ihren Arbeitstätigkeiten abhielt.

 

Sonja stellte die Frage, ob die LehrerInnen für jedes Kind einen Entwicklungsbericht

 

schreiben würden. Juliane sagte, dass sie das in ausführlicher Form nur in der ersten

 

Klasse durchgeführt hätte. Sonja hatte des Weiteren festgestellt, dass manche

 

LehrerInnen Montessori – Material einsetzen und fragte nach der Art des Einsatzes.

 

Ulli berichtete, dass sie Mathematerial von Montessori verwenden würde, damit

 

Kinder das Multiplizieren mit Anschauung lernen können. Sie weiß jedoch nicht, auf

 

welche Art Maria Montessori dieses Material einsetzt, sondern führt es auf ihre Art

 

ein.

 

Meta fragte nach dem Vorteil von Jahrgangsübergreifendem Unterricht.

 

Ulli sagte, dass sie es vorteilhafter findet, nicht auf einmal 28 Kinder neu kennen zu

 

lernen, sondern jedes Halbjahr sechs oder sieben neue. Juliane hielt fest, dass

 

Kinder motivierter im Jahrgangsübergreifenden Unterricht lernen würden, dass die

 

Kinder um sie teilweise weiter im Schreiben; Rechnen usw. sind, und sie deshalb

 

viele Impulse bekommen. Es sei anstrengend, jedes Kind zu motivieren.

 

Sonja berichtete, dass laut Richtlinien das Kind nach der vierten Jahrgangsstufe

 

gewisses Standardwissen und – fertigkeiten erreicht haben müsste und fragte, ob

 

dies in den deutschen Richtlinien nicht festgelegt wäre. Es wurde festgehalten, dass

 

dies in deutschen Lehrplänen ebenso sei und dass in der Grundschule Harmonie ein

 

Selbsteinschätzungsbogen eingesetzt wurde. Eltern, LehrerInnen und Kinder füllen

 

den Selbsteinschätzungsbogen aus und einigen sich untereinander welche Leistungen

 

des Kindes im Selbstentwicklungsbericht festgehalten werden. Die Kinder könnten

 

selbst entscheiden, welcher Inhalt in den Entwicklungsbericht am Ende des Halbjahres

 

festgehalten wird. Sonja war begeistert davon, und sagte, dass es wichtig sei,

 

dass die Kinder selbst den Prozess ihres Lernens einschätzen könnten.

 

Vera Berger

 

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Eltern-Lehrer-Konzert

 

im Rahmen des europäischen Comenius-Projektes

 

Frau Görg, Frau Meinhard und Svea Meinhard

 

Växelsang (trad. aus Schweden) - Gesang, Gitarre und Flöte

 

Down by the Sally Garden (trad. aus Irland) - Klarinette und Gitarre

 

Romance de amor (A. Rovira) - Klarinette und Gitarre

 

Herr Zorlu

 

Türkische Lieder - Gesang und Saz

 

Frau Jantur

 

Zwei kreolische Lieder

 

Kreolischer Tanz

 

Kärntner Teilnehmer/innen singen

 

Improvisation „Wann i in deine Aug tiaf eineschau“

 

Frau Käshammer und Frau Schaumann

 

Gruß (H. Heine) - Klavier und Gesang

 

Käferlied (E. Humperdinck) – Klavier und Gesang

 

Sehnsucht nach dem Frühlinge (W.A. Mozart) – Klavier und Gesang

 

Lehrerchor

 

Die Gedanken sind frei

 

Jazz-Kanon

 

En de Kayjass Nummer 0

 

Bruder Jacob

 

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Rede beim Schulfest der Gesamtgrundschule „Harmonie“

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

Projektkoordinatorin

 

Sehr geehrte Damen und Herren! Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen!

 

Ich wünsche allen einen wunderschönen guten Abend. Ich bin sehr erfreut, dass ich

 

hier an der Gesamtgrundschule Harmonie bei Ihnen sein kann. Wir sind Teilnehmer/

 

innen aus verschiedenen europäischen Ländern und arbeiten gemeinsam an

 

den Zielen unseres Projekts mit dem Titel „In Europa Demokratie leben“.

 

Kolleg/innen aus sieben Ländern arbeiten gemeinsam an diesem Projekt und geben

 

damit Kindern die Möglichkeit, ihr eigenes Lernen selbst in die Hand zu nehmen. Wir

 

geben ihnen die Chance, ihre eigenen Entscheidungen zu treffen, zu experimentieren,

 

ihr eigenes Arbeiten zu planen und zu evaluieren. Wir diskutieren gemeinsam

 

über diese Umsetzungsmöglichkeiten und heute bei der Hospitation an dieser Schule

 

konnten wir wiederum neue Dinge für uns entdecken, die wir in unserem Unterricht

 

umsetzen können. Im ersten Jahr dieses Schulentwicklungsprojektes waren wir

 

bereits in Österreich und in Slowenien und sind dieses Mal hier in Deutschland. Bei

 

den kommenden Treffen werden wir Schulen aus den Ländern Estland, Litauen,

 

Finnland und Spanien noch kennen lernen. Dieses Projekt ist nicht nur ein Projekt,

 

das mit Schüler/innen, Lehrer/innen und Student/innen durchgeführt wird, es ist auch

 

ein Projekt, des öffentlichen Interesses. Überall, nicht nur in Österreich, haben wir

 

nun Diskussionen wie Demokratie gelebt und gelernt werden kann. In der nächsten

 

Woche stattet der Herr Bundespräsident der Republik Österreich der Pädagogischen

 

Akademie des Bundes in Kärnten einen Besuch ab und wird dabei mit Student/innen

 

über den Wert des Demokratielernens diskutieren.

 

Was sollten unsere Kinder lernen?

 

􀂙 Demokratie

 

􀂙 Gelebte Demokratie

 

􀂙 Zivilcourage,

 

􀂙 Umsetzung der politischen und kulturellen Rechte

 

􀂙 Umsetzung der Menschenrechte

 

􀂙 In der Gesamtgrundschule Harmonie sahen wir eine Vielfalt an Methoden, bei

 

denen gelebte Demokratie in die Tat umgesetzt wird.

 

􀂙 Selbständiges Lernen

 

􀂙 Kooperatives Lernen

 

􀂙 Individuelles Lernen

 

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Schüler/innen lernen Verantwortung für sich selbst zu übernehmen, Verantwortung

 

für die Anderen zu übernehmen, Konflikte friedlich zu lösen. Vielen Dank Walter, vielen

 

Dank, liebe Kolleginnen und Kollegen für die freundliche Aufnahme in der Schule.

 

Danke liebe Eltern für die wunderbare Aufnahme der Kolleg/innen und Student/innen

 

in ihren Familien.

 

Good evening everybody,

 

I am very pleased to be here in Eitorf , at your school Harmonie. Her we are, many

 

participants of different countries. We are working together on the topics of the theme

 

“To live democracy in Europe”.

 

Teachers from seven different countries work together to give children the possibility

 

to participate in their own learning. We give them the chance to make their own decisions,

 

to experiment, to realise and to evaluate their own ways of learning. We

 

discuss how to realize this, we explore different possibilities. Today, during our visit

 

at this school, we saw things we can also transfer into our work in the different

 

classrooms.

 

In the first year of our common school-development-project we were to Austria and to

 

Slovenia. No we are here in Germany and the next meetings will be in Estonia,

 

Lithuania, Finland and Spain. This project is not only a project where pupils, teachers,

 

students work together and do research, it is also a project of public interest.

 

Everywhere in Europe we have great discussions about learning and living the European

 

Education for Democratic Citizenship. We are doing it. Next week in Austria the

 

President of the Republic Austria will come to talk and to discuss democracy with the

 

students of our teacher training-college.

 

What do we teach and what do we learn with our children?

 

􀂙 Citizenship

 

􀂙 Citizenship Sites

 

􀂙 Civil, political, cultural and human rights,

 

􀂙 Education for Democracy

 

􀂙 In this school, in “the Grundschule Harmonie” we saw a variety of methods to

 

practice the living form of democracy.

 

􀂙 Active learning

 

􀂙 Cooperative learning

 

􀂙 Individual learning

 

What should our pupils learn?

 

􀂙 They should learn, …

 

􀂙 … that participation includes to make sure that each individual can take

 

her/his place in our society,

 

􀂙 … to end conflicts in a non-violent fom,

 

􀂙 … to be responsible for ourselves and for the others

 

Many thanks to you, Walter and to your team for the perfect reception and the

 

excellent organisation at your school. A special thank to all host-families, where we,

 

the guests, can stay for these days.

 

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Minutes – Tuesday

 

26. 04. 2005

 

07. 15 Uhr - Frühkonferenz

 

10. 00 Uhr - 11.30 Uhr –

 

Arbeitsgemeinschaften

 

mit Kindern

 

16.00 Uhr Bahnhof Eitorf

 

18.00 Uhr Universtität Siegen

 

Protokoll – Kleingruppe – AG

 

„Kinderparlament und Schulversammlung“

 

Protokoll von einer Sitzung des Kinderparlamentes in der Grundschule Harmonie in

 

Eitorf, Deutschland/Nordrhein-Westfalen am 26.4.2005

 

Anlässlich des Besuches der Grundschule Eitorf im Rahmen des Comenius Projektes

 

„Demokratie in Europa leben“ gab es an der Grundschule Harmonie verschiedene

 

Workshops, die von Kindern geleitet wurden, an denen auch die besuchenden

 

Lehrer/innen teilnehmen konnten. Ich entschied mich für die Teilnahme an

 

einer Sitzung des Kinderparlamentes. Die Disziplin und die Ernsthaftigkeit der Kinder

 

beeindruckten mich sehr. Trotzdem kamen der Humor und das Lachen dabei nicht

 

zu kurz. Ein bleibender Eindruck, den ich aus dieser Sitzung mitnahm: Demokratie –

 

ein ernst zu nehmender Bestandteil des Schullebens, der Humor und Toleranz

 

braucht, um wachsen und gedeihen zu können.

 

TeilnehmerInnen des Kinderparlamentes: Kinder aus allen Klassen; Walter Hövel,

 

Direktor der Schule; Aili Vunk, Teilnehmerin am Projekt; Beate Traar-Krammer, Teilnehmerin

 

am Projekt

 

Ablauf:

 

Walter Hövel eröffnet die Sitzung des Kinderparlamentes und begrüßt alle Anwesenden.

 

Das Kind, das die letzte Sitzung geleitet hatte, wählt eine Leitung aus dem Kreis

 

der teilnehmenden Kinder. Zu Beginn fragt das leitende Kind, ob es etwas aus den

 

Klassen gäbe. Nach einer kurzen Ratlosigkeit erkundigt es sich bei Walter, was es

 

denn jetzt sagen solle. Walter berät und unterstützt während der ganzen Sitzung.

 

Als keine Meldung von den Kindern kommt, fragt Walter nach, was mit einem bestimmten

 

Schüler sei, über den anscheinend schon öfter gesprochen worden war.

 

Dann fragt das leitende Kind eine Klasse nach der anderen durch, was ansteht:

 

Klasse „Blumen“: Frage nach der Organisation des schulinternen Schachturnieres.

 

Der Termin wird geklärt und die Organisation wird besprochen.

 

Klasse „Forscher“: Diskussion über den Arbeitslärm während der freien Arbeitsphase.

 

Einigen war es zu laut, anderen wieder nicht.

 

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Als aus keiner Klasse mehr eine Anfrage kommt, stellt Walter eine Frage zur Wochenschau.

 

Die Lehrer/innen lassen die Kinder fragen, ob es von ihnen als sinnvoll

 

erachtet wird, diese weiter zu führen und ob es langweilig oder anregend sei. Das leitende

 

Kind fragt alle VertreterInnen einzeln nach ihrer Meinung dazu ab. Die Mehrheit

 

der Kinder ist dafür, die Wochenschau während der Montagsfeier (am Morgen)

 

abzuschaffen. Walter gibt zu bedenken, dass bei der Montagsfeier dann nur noch die

 

Geburtstagsfeiern und die Vorschau „Was passiert diese Woche“ stattfinden. Es

 

kommen verschiedene Vorschläge der Kinder, wie sie die Montagsfeier gestalten

 

könnten. Die Mehrheit der Kinder einigt sich auf den Vorschlag, Frage der Woche zu

 

stellen und den Witz der Woche zu erzählen. Walter wirft ein, dass es sehr schwierig

 

sei, Witze zu erzählen, denn die meisten Witze seien schmutzige, alte oder blöde

 

Witze. Er empfehle, keinen Witz zu erzählen, das würde langweilig werden.

 

Ein Mädchen meint darauf, die Kinder könnten sich sicher selber gute Witze ausdenken.

 

Walter bittet, dass die Kinder gleich versuchen sollten, Witze zu erzählen.

 

Einige Kinder erzählen, Walter stoppt die ersten Versuche, denn sie sind entweder

 

frauenfeindlich oder Behindertenwitze. Er erklärt den Kindern, dass an ihrer Grundschule

 

solche Witze nicht gelernt werden. Die Kinder versuchen es weiter und erkennen

 

selbst, wie schwierig es ist, einfach nur gute Witze zu erzählen. Es ist zu

 

beobachten, wie sie bereits während des Erzählens sich selber zuhören und einige

 

Male selber abbrechen, da ihnen bewusst wird, dass dieser Witz wieder nicht passend

 

ist. Die Kinder wollen aber trotzdem den Witz der Woche bei der Montagsfeier

 

haben. Es wird gemeinsam der Modus gewählt, wer wann dran kommt, den Witz zu

 

erzählen. Danach können die teilnehmenden Lehrerinnen Fragen an die Kinder stellen.

 

Walter übernimmt dabei die Leitung.

 

Fragen:

 

• Wie und wann wurde das Kinderparlament an der Schule eingeführt?

 

Vor neun Jahren wurde der Vorschlag dem Eitorf gemacht ein Kinderparlament

 

zu initiieren. Der Bürgermeister lehnte dies ab. Die Grundschule

 

Harmonie sagte sich dann: Wir machen es!

 

• Welche Beschlüsse wurden vom Kinderparlament gefasst?

 

- Regeln für den Umgang mit dem PC

 

- Schulzeitung

 

- Einladung einer Fahrschullehrerin (da sehr viele Kinder mit dem Kickroller in

 

die Schule kamen)

 

- Mauer im Schulgarten bauen und verfliesen (wurde von den Kinder selbst

 

gemacht)

 

- Briefkasten für die Kinderpost

 

- Konfliktlösungsmodell „Weise Kinder“ (zur Unterstützung bei Konflikten)

 

- Probleme bei und mit Kindern

 

- Kalkutta Spendenaktion

 

- Sprechstunden für Kinder mit Problemen (Kinder können zu bestimmten

 

Zeiten bestimmte, bekannt gegebene Lehrer/innen bzw. Schüler/innen

 

ansprechen)

 

- Regeln (bezüglich Schneebälle; ...)

 

• Wichtige Beschlüsse werden in der Schulversammlung behandelt. Diese findet

 

einmal alle zwei Wochen statt.

 

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• Veröffentlichung der Beschlüsse: Montagsversammlung oder Schulversammlung

 

• Gibt es Maßnahmen, wenn sich jemand nicht an die Beschlüsse hält?

 

- Beratung im Kinderparlament

 

- Beratung im Lehrer/innenzimmer

 

- Beratung in der Montagsversammlung

 

- Klärung im Klassenrat

 

- Beratung durch „Weise Kinder“

 

- Im Büro alleine arbeiten

 

- Fragen, ob ein Kind mit diesem Kind redet

 

- Begleitung suchen

 

- Aufsicht mit einer Lehrerin machen

 

• Was tut ihr, wenn im Kinderparlament keine Frage etc. kommt?

 

- Die Vertreterinnen abfragen.

 

- Fragen: „Was haltet ihr von?“ durch Walter

 

Zum Abschluss bedanken wir teilnehmende Lehrerinnen uns bei den Kindern. Walter

 

schließt die Sitzung des Kinderparlamentes und die Kinder brechen in ihre Klassen

 

auf.

 

Beate Traar-Krammer

 

Protokoll – Kleingruppe – AG – 26. 04. 2005

 

„Dichterlesung“

 

Ich besuchte am Dienstag die Dichterlesung.

 

Anwesende:

 

Lehrerinnen der Grundschule Harmonie - Ulli und Christine und viele Schüler/innen

 

Ablauf/ Verlauf der Dichterlesung:

 

Das Klären, wie viele Schüler/innen eine Geschichte vorlesen möchten. Die Lehrerin

 

schreibt die Namen auf eine Liste.

 

Wer leitet die Dichterlesung? Ein Schüler/eine Schülerin die die Leitung übernehmen

 

möchte, meldet sich.

 

Die Leiterin ruft einen Namen von der Liste auf und diejenige/derjenige beginnt mit

 

dem Vorlesen der Geschichte. Wenn jemand nach der Geschichte eine Frage hat,

 

zeigt er mit dem Zeigefinger nach unten. Wenn es keine Fragen zur Geschichte gibt,

 

wird die nächste Geschichte vorgelesen.

 

Nach einigen Geschichten fragt die Leiterin, ob noch alle zuhören können. Ein Schüler

 

konnte nicht mehr zuhören und durfte den Raum verlassen. Die anderen hörten

 

den weitern Geschichten zu. Nachdem alle Geschichten gelesen waren, gingen die

 

Schüler/innen wieder in ihre Klassen.

 

Eva Grentner

 

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Protokoll – Kleingruppe – AG

 

„Umgang mit anderen – Die Schule ist ein Ort des Miteinander Lebens und

 

Lernens“

 

Teilnehmer/innen: Annette, Sina, Elisabeth, Sonja, Claudia und 9 Kinder

 

Kreisarten

 

Regeln/Konflikte:Probleme werden von den Kindern entweder in der Klasse

 

gemeinsam besprochen oder nur mit den Betroffenen.

 

Vorstellkreise: Arbeiten werden präsentiert und die Kinder können voneinander

 

lernen.

 

Planungskreise: Morgens wird der Tag besprochen, welche Arbeiten anfallen, Kinder

 

sagen, was sie in der Freiarbeit tun und manchmal regt der/die Lehrer/in zu bestimmten

 

Themen an.

 

Abschlusskreis: Hausübungen werden besprochen, Kinder erfahren, was gut war

 

und was am nächsten Tag verbessert werden soll. Auch der nächste Tag wird kurz

 

vorbesprochen.

 

Erzählkreis: Kinder erzählen Wochenenderlebnisse oder sonstige Erlebnisse. Die

 

Kinder teilen den anderen mit, wie es ihnen geht. Dadurch können die Kinder an

 

Freude oder Traurigkeit teilnehmen.

 

Bücherpräsentationen finden auch im Erzählkreis statt, ebenso auch Dichterlesungen.

 

Lernkreis: Kinder lernen voneinander Hilfe anzubieten und anzunehmen. Manchmal

 

werden kleine Gruppen gebildet, die über bestimmte Themen sprechen und diese

 

bearbeiten.

 

Montagsversammlung: Jeden Montag trifft sich die ganze Schule in der Aula und

 

bespricht die Woche vor. Geburtstagskinder werden gefeiert.

 

Schulversammlung: Diese findet alle 14 Tage am Donnerstag mit der gesamten

 

Schule statt. Jedes Mal organisiert diese Versammlung eine andere Klasse. Zwei

 

Kinder gehen vorher von Klasse zu Klasse und fordern die Kinder auf, etwas beizutragen.

 

Die Organisationsklasse erstellt Pläne und räumen auch danach wieder alles

 

zusammen.

 

Kinderparlament: Zwei Kinder pro Klasse nehmen daran teil. Probleme werden besprochen,

 

Lösungen werden gesucht und diese werden auch in den Klassen besprochen.

 

Das Kinderparlament findet jeden Mittwoch statt. Das Ziel der Kreise ist

 

es, sich in andere hineinzuversetzen, Bewusstsein zu schaffen, respektvoll miteinander

 

umzugehen, Achtung voreinander zu haben, Mitgefühl zu entwickeln, andere

 

wahrzunehmen und Verantwortung für das eigene Handeln zu entwickeln.

 

Mitteilung von Sonja, wie Kreise in Slowenien geführt werden: An der Tafel hängt ein

 

Kalender mit allen Monaten, der selbst gebastelt wurde. In diesen Kalender werden

 

alle Ereignisse des laufenden Schuljahres eingetragen. Die einzelnen Kalenderblätter

 

werden an die Tafel gehängt, damit die Kinder sehen, wie lange das

 

Schuljahr schon dauert. Das Wetter wird auch beobachtet und schriftlich

 

festgehalten. Am Ende des Monats wird gezählt, wie viele Sonnen- und Regentage

 

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es gegeben hat. Die Monate werden durch eine Statistik miteinander verglichen. An

 

der Tafel hängen auch Regeln, die die Kinder selbst positiv formuliert haben.

 

Claudia Preiml

 

Protokoll – Kleingruppe – AG

 

Report about the “English Workshop”

 

The English teacher who was supposed to co-ordinate the “English Workshop” was ill

 

on the day of the workshop presentations. Polona, a colleague from Slovenia, and I

 

suggested not to cancel the “English group”, but to simply meet the pupils who had

 

prepared the workshop and to improvise on the spot.

 

So we met a group of 6 pupils, introduced ourselves and asked them to briefly

 

introduce themselves, too. After some time, confidence had been established and

 

both the pupils and us loosened up a bit. Then we suggested they do things with us

 

that they normally or sometimes do in English lessons. So one of the pupils stepped

 

into the role of the teacher, with the rest of us being the pupils. He practised

 

adjective-opposites with us using a worksheet they had used in class.

 

The next “teacher” practised colours with us, and she did it in an absolutely

 

communicative way. We, the “pupils”, had a few minutes to look at all the things on

 

one side of the room. Then we had to turn round, and she would name one of the

 

object behind us. We had to try and remember the colour of the respective object. As

 

I had expected, the real pupils were much better at remembering the colours than the

 

two adults.

 

Then the pupils asked us guests to do an activity with them. Polona suggested a

 

politically correct version of “Hangman” called “Sharky”. The pupils quite liked the

 

game, and for the rest of the session they took turns thinking of a word and trying to

 

“feed the group to the shark”. A little surprise at the end of the game: a relatively shy

 

girls chose a fairly rude four-letter-word, and I suppose because no-one expected

 

that sort of word from her, she managed to “beat” the group and feed them to the

 

shark.

 

Reflection:

 

Naturally, the language level of the pupils in this workshop was not the average level

 

of the pupils at the school. Nevertheless, it was surprising how they managed to

 

participate in real communication and how they tried had to negotiate meaning

 

through language, miming and gestures. The workshop made me interested in

 

seeing one or two real English classes at the school, and this is what I have in mind

 

for my next visit at the school.

 

Ferdinand Stefan

 

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VISITING THE ALTERNINITIATIVE Kindergarten “HARMONIE” e. V., Eitorf

 

Report from mag. Sonja Rutar, Educational Research Institute, Pedagogical Faculty

 

Koper, Slovenia

 

Kindergarten have two groups, approximately 50 children

 

In the kindergarten are children from 3- 6.

 

In this kindergarten are three teachers and two teachers on the practice (at this time).

 

All teachers feel responsible for everything, that’s why the whole kindergarten

 

functioned like community. They have “open door” program- in 5 rooms- have

 

different corners for different kind of work

 

Room for everyday experiences- dramatic play, sink with a water and all needed

 

equipment. Next to this room is place where children have opportunity to play with

 

wooden blocks. Room with sink, big couch, didactic games- like puzzles… corner for

 

hiding, made by textile, corner for since .

 

Creativity center.

 

Gymnasium.

 

Children could freely move from corner to corner and make choices. Teachers

 

assess their work and development.

 

They have also wardrobe and kitchen where teachers prepare breakfast for children.

 

Children eat individually, when they came to kindergarten they serve to themselves

 

and clean after it.

 

Teacher- child interaction is very respectful, they recognize children’s needs and it

 

looks that teachers really appreciate children’s play and work.

 

All parents in the morning bring their children in the room, exchange few words with

 

teachers, until the child don’t feel comfortable.

 

It was not enough time to see and discuss about all aspects that influent on the

 

quality of the process, but it is easy to recognize that children in this kindergarten

 

have opportunity to get a lot of different experiences that are important for developing

 

on different developmental domains.

 

Sonja Rutar

 

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Minute – Tuesday

 

Visit – University of Siegen

 

26. 04. 2005

 

Allgemeines:

 

Im Jahre 1995 wurde von Univ.-Prof. Dr. Hans Brügelmann die Gründung des Forschungs-

 

und Entwicklungsprojektes OASE („Offene Arbeits- und Sozialformen entwickeln“)

 

initiiert. Dieses Projekt hat unter der Leitung von Prof. Brügelmann €

 

50.000,-- als Unterstützung von einem Verlag erhalten und konnte sich so zu einer

 

überregionalen Arbeitsgruppe und der Zusammenarbeit von Kolleg/innen, die in verschiedenen

 

Lernbereichen Erfahrungen gesammelt haben, weiterentwickeln. Es arbeiten

 

neben Kindergärtner/innen auch fortgeschrittene Studierende mit; sie entwickeln

 

Projekte mit Schüler/innen, sog. „Kisten“ z.B.: zu Legasthenie, Soziales Lernen,

 

Sammlungen von Unterrichtsmaterialien usw. Die OASE Sitzungen finden 14-

 

tägig statt. Es wurde 1996 eine „ElternSchule an der Uni“ gegründet. Ab 1997 gibt es

 

eine „Werkstatt für Kinder“ an der Universität-Gesamthochschule Siegen.

 

Zum Vortrag von Univ.-Prof. Dr. Brügelmann: „Demokratisierung der Schule“ -

 

Politische Bildung als Auftrag der Grundschulpädagogik.

 

Siehe Powerpointpräsentation

 

Anmerkungen zu den Folien:

 

ad 1) Politische Bildung ist im Unterricht, bes. in Fächern, in denen Machtaspekte

 

auftreten in den letzten zwanzig Jahren kaum wahrgenommen worden. Es wäre

 

wichtig, im Rahmen der politischen Bildung den Schüler/innen nahe zu legen, welche

 

verdeckten Interessen oder Prozesse hinter Entscheidungen stehen und analysiert

 

werden müssten. Im Bereich der Arbeits- und Sozialformen sollten Lösungen mit

 

Schüler/innen in Diskussionen und Arbeitsforen erarbeitet werden.

 

ad 2) Die Forschung zeigt auf, dass Kinder bereits Haltungen entwickeln können, die

 

politisch bedeutend sind. Sie entwickeln aber durchaus auch Vorstellungen, wie Politik

 

und politische Prozesse entstehen. Politische Bildung im Unterricht vermittelt

 

Kindern ein Verständnis von politischen Prozessen und politischen Arbeitsbereichen

 

z. B. die Aufgaben des Bürgermeisters, der Gemeinderäte etc. Eine inhaltliche Vergleichsstudie,

 

über politische Kenntnisse und politische Haltungen von Jugendlichen

 

mit ca. 14 Jahren, die in Deutschland durchgeführt wurde, zeigt auf, dass das politische

 

Wissen deutscher Schüler/innen im internationalen Vergleich mit dem Wissen

 

anderer Fächer, wie z.B. Naturwissenschaft, Deutsch etc., über dem allgemeinen

 

Durchschnitt liegt. Jedoch ist das Interesse für Politik und das politische Engagement

 

deutscher Jugendlicher verglichen mit Jugendlichen anderen Ländern sehr gering.

 

ad 3) Der Schwerpunkt: „Soziales Lernen und Sozialer Haltungen“ wird von Politikern

 

als eine der wichtigsten Aufgaben der Schulen genannt, jedoch spielt dieser im praktischen

 

Schulleben bei Anforderungen an das Schulleben und Lernbeurteilungen

 

62

 

eine sehr geringe Rolle. Die sozial integrative Orientierung ist auch im internationalen

 

Bereich sehr wenig ausgeprägt. Faktum ist, dass in den westlichen Ländern die Ausländerfeindlichkeit

 

enorm hoch ist, besonders in Deutschland. Der Grund dafür wird

 

auf die Art und Weise, wie Schule organisiert ist, zurückgeführt. Das Halbtagssystem

 

weist eine hohe Selektionsorientierung auf: es besteht kein „Schulleben“, in der

 

Form, wie es in den skandinavischen Ländern möglich ist.

 

ad 4) Als Beiträge der Schulorganisationen zur ‚Friedenserziehung’ und zur ‚Solidarität

 

für Unterdrückte’ in anderen Ländern gibt es regelmäßige Berichte über Projekte

 

in der dritten Welt. Zeitschriften dazu werden ausgeteilt und Dokumentationen

 

verbreitet, damit westliche Schuler/innen über Unterdrückung informiert werden. Es

 

werden Impulse des Holocaust an Schüler/innen weitergegeben. Sie sollen an diese

 

Zeit denken, mehr über das ‚Schreckliche’, das passiert ist, erfahren. Welche Möglichkeiten,

 

diese sensiblen Themen an Schüler/innen weiterzugeben, gibt es noch?

 

ad 5) Wie wird Unterricht gestaltet? Welche Rolle – welchen ‚Wert’ haben Kinder im

 

Unterricht? Die reale Umwelt über Politik und Soziales zeigt auf, wie tatsächlich mit

 

Kindern ‚umgegangen’ wird. Erleben Kinder die heile Welt in der Schule und außerhalb

 

der Schule? Können sie im Rahmen eines „Kinderparlaments“ Strukturen ihres

 

schulischen Umfeldes mitgestalten?

 

Ad 6) Nach Schreiers 3-Phasen-ABC der Demokratieerziehung sollen die Fähigkeit

 

zum eigenen Perspektivenwechsel im Morgenkreis bzw. anderen demokratischen

 

Einrichtungen gefordert und gefördert werden. Somit regeln die Schüler/innen selbst

 

die Verfahrensabläufe und treffen selbstständig Entscheidungen auf den verschiedenen

 

Ebenen der ablaufenden Prozesse.

 

ad 7) Kinder lernen in ihrer Entwicklung, sich sehr schnell anzupassen. Ebenso lernen

 

sie aber auch das Aushandeln ihrer eigenen Interessen in der symmetrischen

 

Beziehung zu Gleichaltrigen und das Realisieren gerechte Entscheidungen durch

 

das Aufeinandertreffen konfligierender Situationen im Entwicklungsprozess.

 

ad 8) Durch die Öffnung des Unterrichts wird den Schüler/innen nicht nur ein organisatorischer

 

und methodischer, sondern auch ein inhaltlicher und sozialer Freiraum

 

zugestanden. Die Fähigkeit des freien sprachlichen Ausdruckes der Kinder, die Fähigkeit

 

eigene Standpunkte zu vertreten, die Fähigkeit zur kritische Auseinandersetzung

 

und vor allem Verantwortung zu übernehmen, wird forciert.

 

Anschließende Diskussionsrunde:

 

Erfahrungen, Perspektiven, Vorstellungen, was in diesem Bereich getan

 

werden kann?

 

Demokratie als soziale Frage, als sog. Arbeitsfrage:

 

Ist in den letzten Jahren etwas entwickelt worden, das dem einzelnen Individuum in

 

seiner eigenen Organisation vom Lernen es möglich macht, das eigene Lernen zu

 

demokratisieren?

 

Wie z. B. der konkrete Ansatz, dass Kinder nicht nach einer Fibel lesen und schreiben

 

lernen, sondern ‚die Buchstaben’ und ‚Laute’ bekommen und sich selbst die Welt

 

63

 

auf die Art und Weise erobern, indem sie sich selbst das Lesen und Schreiben beibringen.

 

(Walter H.) Festgestellt wird, dass die eigenen Erfahrungen wichtiger sind,

 

als man je gedacht hatte. Schüler/innen schreiben über das, was sie interessiert und

 

forschen dort nach, wo ihre Interessen liegen.

 

Wie weit gibt es in Österreich für Kinder eine Mitbestimmung? (Prof. Brügelmann)

 

Der Lehrplan in Österreich ist in vielen Bereichen sehr demokratieorientiert. Das

 

Problem liegt darin, dass bereits Besuchsschullehrer/innen demokratische Prozesse

 

für Studierende kaum zulassen, da traditionelle Stundenplanungen geschrieben werden

 

müssen und dies die Studierenden daran hindert, aus eigenen Fehlern lernen zu

 

können. Wo haben Lehrer/innen es gelernt - in einem solch hierarchischen System -

 

den Kindern Freiraum zu gewähren, dass diese aus ihren Fehlern lernen können,

 

dass Kinder ihr Wissen für sich selbst gestalten und auch ihr Leben in der Schule mit

 

den anderen Kindern gemeinsam gestalten? (Beate T-K.)

 

Weiters wurde das Problem angesprochen, dass Schüler/innen und Eltern und nicht

 

Lehrer/innen oder das Schulsystem den Prozessen, freie Entscheidungen zu treffen

 

im Weg stehen: Sie sagen, dass sie nicht alles mitbestimmen wollen, nicht immer‚

 

‚Demokratie leben’ wollen. Eltern versuchen Entscheidungen an Lehrer/innen

 

zurückzuweisen, damit diese die Verantwortung für bestimmte Situationen übernehmen

 

sollen (z. B. Zuteilung zu jahrgangsüberschreitende Klassen). Kinder

 

suchen sich selbst gerne Bereiche aus, in welchen sie frei agieren möchten, haben

 

aber die Haltung, dass ihnen ganz bestimmte Entscheidungen von Lehrer/innen abgenommen

 

werden sollen. (Teilnehmer)

 

Auch Walter H. macht diese Erfahrung immer wieder, jedoch fügt er hinzu, dass Eltern

 

öfters und leichter dann selbstständig Entscheidungen treffen, wenn es Lehrer/

 

innen gelingt, ihr Tun, die Methode des Unterrichts, den Hintergrund desselben

 

auf einem sehr hohem Niveau den Eltern zu vermitteln und sie davon zu überzeugen.

 

Kinder überraschen eher dadurch, dass sie scheinbar auf ihre Selbstbestimmung

 

in manchen Bereichen verzichten wollen (Noten).

 

Prof. Brügelmann ist der Meinung, dass sie das erfahren möchten, was sie noch

 

nicht kennen. Sie erkennen dabei nicht das Problem des anderen Systems und haben

 

noch nicht aus Erfahrungen anderer, stellvertretend gelernt.

 

In diesem Zusammenhang meint Meta, dass die Angst, den Lehrplan nicht auf die

 

Art und Weise zu erfüllen - wie dies verlangt wird, Lehrer/innen dazu bringt, sich an

 

die Interessen und Vorgaben der Gesellschaft zu orientieren. Den Lehrplan sieht sie

 

als Schutz, denn die Kulturtechniken werden grundsätzlich eingefordert: Kinder

 

müssen das Lesen, das Schreiben etc. erlernen. Entscheidungen zu treffen ist sehr

 

wichtig, kann aber auch sehr gefährlich sein. Die Entwicklung von Selbstständigkeit

 

ist für Kinder sehr wichtig, dennoch gilt es auch die Kinder vor falschen

 

Entscheidungen zu schützen. Kinder brauchen den Schutz der Erwachsenen. Sind

 

Kinder in Gefahr, ist in diesem Sinne das Treffen von Entscheidungen keine

 

politische Frage.

 

Da das Leben selten leichte Lösungen anbietet, glaubt Prof. Brügelmann nicht an

 

„die Weisheit“ der Kinder, und daran, dass sie in allen Fällen selbst gute Entscheidungen

 

treffen können; er glaubt aber auch nicht daran, dass Eltern imstande

 

sind, bessere Entscheidungen zu treffen. Nicht nur Kinder machen Fehler, sondern

 

64

 

auch Erwachsene. Erwachsene sollen den Kindern nicht Entscheidungen abnehmen,

 

jedoch für sie Strukturen schaffen, die ihnen ermöglichen, Probleme zu lösen: z.B.

 

geschieht dies in Kreisgesprächen – der Ablauf kann wie folgt beschrieben werden:

 

ein Kind spricht über seine Probleme und erhält von den Mitschüler/innen emotionelle

 

Unterstützung, Beratung, Vorschläge, Ideen etc; Kinder sind mit ihrem

 

Problem nicht mehr alleine; es wird ihnen jedoch auch nicht die Entscheidung

 

abgenommen, sie müssen sie selbst treffen. Es fällt ihnen aber nach der Aussprache

 

leichter eine Entscheidung zu treffen, denn sie erhielten praktische Hilfe und fühlen

 

sich von den anderen verstanden.

 

Der österreichische Lehrplan bietet sehr viele Möglichkeiten des demokratischen

 

Handelns. Sich Kindern in demokratischer Art und Weise zu nähern muss jede/r

 

selbst in einem eigenen Prozess erfahren. Darin gibt es verschiedenartige hemmende

 

Faktoren, z.B. die Schulleitung, Kolleg/innen oder auch Eltern, die diesen Weg

 

nicht kennen sowie das eigene starre Ausbildungssystem, das jede/r erfahren hat

 

und das die Betroffenen in ein passives Verhalten zurück gedrängt hat. Es gilt diese

 

hemmenden Faktoren zu überwinden und demokratische Strukturen von Anfang an

 

einzufordern, um die eigenen Rechte wahrzunehmen. (Pia-Maria R.)

 

Die Haltung des Individuums ist sehr wichtig – sie ist einem Prozess unterworfen und

 

auf diesen bezogen: da das Individuum bereits Teil der politischen Struktur ist, hat es

 

die Aufgabe, nicht nur Meinungen den Kindern und den Eltern u.a. gegenüber zu vertreten,

 

sondern auch und besonders einen Konsens zu suchen. (Beate T-K.)

 

Schule ist keine Zwangsveranstaltung, die es gilt zu demokratisieren. Widersprüche

 

von Eltern sind auf zwei verschiedenen Ebenen zu erleben: diejenigen Eltern, die

 

aus Gewohnheit Ablehnung zeigen und widersprechen und diejenigen Eltern, die

 

sich auf einen Prozess einlassen und danach oder währenddessen widersprechen.

 

Zwangselemente im eigenen Wesen bringen uns oft zum Kern der Sache: Eltern

 

sprechen oft ein Problem das sie haben an und Lehrer/innen müssen es lernen, mit

 

Widersprüchen umzugehen. (Walter H.)

 

Ursachen für nichtdemokratische Verhältnisse in Schulen ist sicherlich die Angst. Es

 

gibt nicht nur Schüler/innen, die Angst haben, Fehler zu machen, sondern auch Lehrer/

 

innen, die Angst vor Schüler/innen haben und dadurch in ihrem Unterrichten

 

gehemmt sind. Eigene Ängste abzubauen und zu bearbeiten wäre eine wichtige

 

Aufgabe in der Ausbildung. Ohne Angst zu leben bedeutet, auszustrahlen, dass man

 

mit seinem Leben klar kommt – bedeutet auch: Kompetenz zu besitzen. (Walter H.)

 

Teilnehmer/innen äußern sich anschließend an die Diskussionsrunde zu den

 

stattgefundenen Projekttagen:

 

Für Harald war es eine völlig neue Erfahrung, wie diese Form des Unterrichtens in

 

einer gesamten Schule umgesetzt wird. Viele interessante Eindrücke davon lassen

 

ihn manche Dinge in der Lehrerausbildung nunmehr unter anderen Aspekten sehen.

 

Viele Dinge sind Ulli in Erinnerung gekommen, die zuvor in Österreich besprochen

 

wurden. Die Erfahrung, mit diesem Projekt in der Schule zu sein, d. h. Schule und

 

Thema des Projektes gleichzeitig zu erleben, war für sie sehr gut.

 

65

 

Für Beate war die Hospitation sehr interessant und sie hat vor allem mitgenommen,

 

das sie einen „braten Weg“ zur Demokratisierung ihrer eigenen Persönlichkeit und

 

zur Demokratisierung in der Schule vor sich hat. Jedoch haben sie bereits gemeinsam

 

einen anstrengenden Weg hinter sich, der noch nicht abgeschlossen ist.

 

Das Kinderparlament war eine tolle Erfahrung.

 

Christine hat aus den Arbeitsgruppen sehr viel mitgenommen – es ist ihr auch sehr

 

gegenwärtig, wie viel sie im letzten halben Jahr im Kollegium an dem Thema Demokratie

 

im Schulleben gearbeitet haben. (Christine)

 

Viele neue Erfahrungen und Eindrücke, Arbeitsweisen mit Kindern nimmt Elisabeth

 

mit sich nach Hause.

 

Für einen weiteren Teilnehmer der Projektgruppe ist es von fundamentaler Bedeutung,

 

Kindern Demokratie beizubringen.

 

Für Valentin ist ein wunderschöner Eindruck geblieben, dass es möglich ist, den

 

Schüler/innen so viele Freiheiten zu geben. Für ihn strahlt und lebt die Schule nach

 

außen hin das aus, was ihr Name bereits aussagt: „Harmonie“. Auf der anderen

 

Seite ist er jedoch nicht mit allem einverstanden und beschäftigt sich mit den

 

Gedanken, inwieweit die Schüler/innen auch das Ziel erreichen können, welches sie

 

erreichen sollen. Er findet es gut, dass viele Möglichkeiten vorhanden sind, in einer

 

Schule Demokratie zu leben, jedoch muss es auch notwendigerweise bestimmte

 

Vorgaben geben.

 

Pia-Maria kennt diese Schule bereits seit vielen Jahren und ist immer wieder aufs

 

Neue begeistert – dieses Mal vor allem von der Versammlung am Montag. Für sie

 

gilt es, auf zwei Ebenen in Richtung Demokratie weiter zu arbeiten: auf der Ebene

 

mit den Kindern und auf der Ebene, mit den Studierenden.

 

Walter kündigt an, dass es in der dritten Veranstaltungsrunde viel mehr Möglichkeiten

 

geben wird, in Gruppen zu arbeiten und Erfahrungen auszutauschen.

 

Ferdinand bedankt sich für die perfekte Organisation dieser Projekttage und findet es

 

toll, dass er viele, viele Eindrücke gewonnen hat und reale Schulsituationen miterleben

 

konnte. Ihm ist es wichtig darauf zu achten, was Schule mit Kindern macht

 

und inwiefern Schule und der Klassenverband sich auf die Zukunft der Schüler/innen

 

auswirkt; nicht nur auf ihr Wissen, sondern auch auf die Psyche und auf ihre

 

Gesundheit. Er begegnete in dieser Schule Kindern, mit denen er wie mit

 

Erwachsenen sprechen konnte.

 

Das Funktionieren der Art dieses Unterrichts in einer solch großen Schule, erstaunte

 

Eva. Ihr war der Kontakt zu den Klassen sehr wichtig und daraus nimmt sie viele Informationen

 

und Ideen, die sie umsetzen möchte, mit nach Hause. Der Austausch in

 

den Kleingruppen und Diskussionsrunden war für sie auch sehr wichtig.

 

Aili hat sehr viele interessante Möglichkeiten gesehen, wie man Kindern gegenüber

 

demokratisch handeln kann und wie man Unterricht demokratisch durchführen kann;

 

obwohl in ihrer Schule jedes Kind auch sehr wichtig ist.

 

66

 

Claudia sieht manches sehr kritisch, kehrt aber mit sehr vielen Eindrücken zurück

 

und hat sehr viele interessante Gespräche mit der Lehrerin, bei der sie untergebracht

 

war, gehabt.

 

Für Gerhard waren die Projekttage darauf abgestimmt, dass viele Gemeinsamkeiten

 

erlebt werden konnten: mit Kindern, vor allem das Schulleben, durch die Unterbringung

 

mit den Eltern der Schüler/innen und das gemeinsame Fest. Das nächste

 

Treffen wird wieder mit theoretischen Inhalten verstärkt gefüllt. Jedoch war diese intensive

 

Phase des Erlebens während der Hospitationen sehr wichtig und jede/r hat

 

davon persönlich viel profitiert.

 

Meta und Polona haben eine riesengroße Informationsflut erlebt und ihre Hausübung

 

ist es, noch einmal alles durchzudenken, was sie gesehen haben. Es ist ihnen wieder

 

alles in den Sinn gekommen, was zuvor in Klagenfurt diskutiert wurde und sie

 

werden es in den nächsten Monaten weiterentwickeln.

 

Der Dank gilt allen, die an den Vorbereitungen für diese Projekttage mitgewirkt haben.

 

Demokratie bedeutet auch, ALLES GEMEINSAM VORZUBEREITEN!

 

Ingrid Sematon

 

67

 

Publication and newspaper articles

 

68

 

Kinderrechte

 

Zur politischen Bildung in der Grundschule

 

Univ.-Prof. Dr. Hans Brügelmann

 

Universität Siegen

 

I Politische Bildung in der Grundschule:

 

Ein kurzer Rückblick [Hans Brügelmann]

 

Um die politische Bildung in der Grundschule scheint es still geworden zu sein. Ende

 

der 60er Jahre erlebte sie einen Aufschwung, wie aus dem Nichts, der durch den

 

Zeitgeist gefördert, aber nicht auf Dauer fundiert wurde (vgl. die Ansätze bei Mildner 1970;

 

Urban 1970/72; Ackermann u.a. 1973; Beck 1973 ff.). Rückhalt gewann diese Entwicklung

 

daraus, dass damals die ersten empirischen Studien erschienen, die die Bedeutung

 

der frühen Kindheit auch für die politische Sozialisation belegten (Hyman 1959/69;

 

Greenstein 1965; Dawson/ Prewitt 1968; Hess/Torney 1968; Easton/Dennis 1969; für die Diskussion

 

in der Bundesrepublik aufgearbeitet bei: Behrmann 1969; Harnischfeger 1970; Nyssen 1970;

 

Wasmund 1971).

 

In den Lehrplänen, in den Schulbüchern und vor allem in den Schulen selbst ist nur

 

noch wenig wahrzunehmen von dem Aufbruch, der sich vor 30 Jahren fast dramatisch

 

ankündigte und auch in konkreten Materialien und Unterrichtseinheiten niederschlug.

 

Aber dieser Eindruck könnte trügen. Wesentliche Veränderungen in der Pädagogik

 

spielen sich oft unter der Oberfläche ab.

 

Zwei kurze Hinweise. Die Beilage „Dritte Welt in der Grundschule“ zu den großen

 

Grundschulzeitschriften (inzwischen programmatisch umbenannt in „Eine Welt in der

 

Schule“) erscheint demnächst im 20. Jahrgang. Das Projekt an der Universität

 

Bremen hat über diese Jahre hinweg eine Fülle von Unterrichtseinheiten und Materialien

 

entwickelt, aber auch Tagungen veranstaltet, die den Blick auf gesellschaftliche

 

Bedingungen des Alltagslebens in anderen Ländern - und über diesen

 

Kontrast auch bei uns - geschärft haben.

 

Die Rechte der Kinder und ihre Gefährdung können im kulturellen und historischen

 

Vergleich, also über Kontrasterfahrungen des Alltags auch Grundschulkindern

 

bewusst gemacht werden. Es muss also nicht gleich ein neues Fach sein, das neue

 

Ideen in den Schulalltag transportiert. Oft sind konkrete Arbeitshilfen, die sich z. B. im

 

Sachunterricht, im Religionsunterricht oder für ein fächerübergreifendes Projekt

 

verwenden lassen, wesentlich wirkungsvoller. Besonders eindrucksvoll illustriert das

 

gerade erschienene Themenheft „Holocaust als Thema der Grundschule“ („Die

 

Grundschulzeitschrift“ No. 97(1996), wie Kinder auf ernsthafte und sensible Weise auf

 

politische Grundfragen angesprochen werden können. Gertrud Beck, die Moderatorin

 

69

 

dieses Heftes, arbeitet seit 30 Jahren in diesem Bereich und gehört damit zu den

 

wenigen, die zur Kontinuität politischer Bildungsarbeit in der Grundschule beigetragen

 

haben.

 

Ein zweiter Hinweis: Es sind nicht nur die Inhalte, die die Erfahrungen der Kinder in

 

der Schule prägen: „Die Diskussion um politische Bildung in der Grundschule hat

 

sehr früh und sehr klar gesehen, dass schulisches Lernen nicht nur die Auswahl und

 

didaktische Aufbereitung der politisch-sozialen Lerngegenstände betrifft, sondern

 

auch die Art, in der das schulische Lernen organisiert ist.“ So schreiben Gertrud Beck

 

und Gerold Scholz (1996: 18), die vier Jahre lang eine Grundschulklasse begleitet

 

haben, um die sozialen Lernprozesse in einer solchen Gruppe im Detail zu beobachten

 

und zu analysieren. Seit den reformpädagogischen Versuchen der 20er Jahre

 

gibt es eine Tradition politischer Bildung in der Grundschule, die nicht so sehr in

 

fachlichen Zugriffen, sondern in der Gestaltung des Schullebens sichtbar wird.

 

Andreas Flitner (1992: Kap. 5) nennt zwei Ansätze:

 

• die Gemeinwesenschule, die sich zur politischen Gemeinde hin öffnet, auch an

 

ihrem Leben teilhat—heute wiederbelebt (bzw. „re-importiert“ aus dem

 

angelsächsischen Schulwesen) als „community school“;

 

• die Idee der „Kinderrepublik“, die sich als kleiner „Staat im Staat“ versteht, also

 

mehr inselhaft, im Schonraum eines Landerziehungsheims etwa, ihr eigenes

 

Modell des Zusammenlebens erprobt.

 

In reformpädagogischen Ansätzen finden sich auch eine Reihe konkreter Institutionen,

 

die heute für die Gestaltung des Schullebens (wieder) an Bedeutung gewinnen

 

(vgl. Faust-Siehl u. a. 1996: 48f.):

 

• der Klassenrat (z. B. bei Freinet)

 

• die Schulversammlung (z. B. bei Geheeb)

 

• das Schülergericht (z. B. bei Korczak, aber auch bei Berthold Otto) .

 

Vor allem in der Heimerziehung (Odenwaldschule, Summerhill u. a.) gibt es vielfältige

 

Modelle für die Gestaltung der Schule als Gemeinwesen, in der alle Beteiligten

 

Verantwortung übernehmen (vgl. Schernikau 1996: 55-56). Umstritten ist aber, wie weit

 

der Mikrokosmos Schule tatsächlich eine „Demokratie im Kleinen“ sein kann, ob also

 

Erfahrungen in sozialen Intimgruppen Modell für politische Prozesse der rechtlich

 

verfaßten Gesellschaft sein können. Schreier (1996: 53) weist darauf hin, dass die

 

Schule eine Art Brückenfunktion übernehmen kann: „Die Entwicklung von Öffentlichkeit

 

in die [sic] Grundschule läuft darauf hinaus, modellhaft den Weg vom Miteinander

 

der empathischen Lebensform zur regelhaften, institutionalisierten Staatsform

 

zu wiederholen.“ Mit seinem „Dreiphasen-ABC der Demokratie-Erziehung in der

 

Grundschule“ verdeutlicht er, dass alltägliches Miteinander in Kleingruppen und

 

Teilhabe an politischen Entscheidungen nicht dasselbe sind, aber Wesentliches

 

gemeinsam haben, dass politische Bildung in der Grundschule insofern in mehreren

 

Stufen zu institutionalisieren ist:

 

• Empathie, z. B. durch Gespräche über persönliche Erfahrungen/ Schwierigkeiten

 

im Morgenkreis oder (vermittelt) über ein Klassentagebuch;

 

• Redeverhalten als geregeltes Verfahren, z. B. durch die Diskussion von moralischen

 

Dilemmata oder durch die gemeinsame Gestaltung einer Zeitung;

 

• Einrichtung und Nutzung von Körperschaften, z. B. eines Klassenrats, eines

 

Schülerparlaments, eines Schülergerichts.

 

70

 

Systematischer sind diese Gedanken von Kohlberg in der Tradition der Piagetschen

 

„Psychologie des moralischen Urteils“ (1954) entwickelt (und dann auch erprobt)

 

worden: „Schon Durkheim, Piaget und Dewey haben jeweils darauf hingewiesen,

 

dass die Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen, die Entwicklung von Regeln im Prozess

 

des gemeinsamen Arbeitens und Zusammenlebens ein - wenn nicht der entscheidende

 

Grund dafür ist, dass sich die Moral der Kinder nicht mehr an der externen

 

Moral der Erwachsenen orientiert. [...] Kohlberg hat daraus die Konsequenz gezogen.

 

Die 1974 begonnene Einrichtung und Ausformung seiner ‚Gerechten Schulgemeinschaften’

 

(Just-Community- Schools) ist der Versuch, den Schülerinnen und

 

Schülern Möglichkeiten zur demokratischen Mitbestimmung ihres Lebensraumes

 

‚Schule’ zu geben.“ (Schirp 1989: 7-8) Beispielhaft durchgeführt wurde dieser Ansatz in

 

einer altersübergreifenden „Cluster School“, für die sich SchülerInnen freiwillig melden

 

konnten, und die organisiert wurde als Teilsystem in einer Regelschule, an deren

 

Fachunterricht die SchülerInnen in begrenztem Umfang teilnahmen. Dabei galten folgende

 

Grundsätze:

 

“1. Die Leitung der Schule beruht auf direkter Demokratie, wobei Lehrer und Schüler

 

gleichberechtigt sind und jeweils eine Stimme haben. Daraus folgt: (a) Regeln werden

 

nicht vorab, sondern erst auf der Grundlage einer Übereinkunft zwischen Lehrern

 

und Schülern definiert; (b) über alle wichtigen Fragen der Verwaltung, Schulordnung

 

und Programmatik wird in einer (wöchentlichen) Vollversammlung entschieden.

 

2. Die leitenden Organe und Vollversammlungen sollten Problemlösungen auf der

 

Grundlage von Fairness- und Moral-Gesichtspunkten erarbeiten.

 

3. Das Curriculum der Schule beinhaltet (insbesondere in den Sozialwissenschaften)

 

entwicklungsfördernde Moraldiskussionen und setzt einen besonderen Schwerpunkt

 

auf das grundlegende Verständnis der Ideen der Demokratie, des Rechts und der

 

Gerechtigkeit. Die Unterrichtsdiskussionen über Moral, Recht und Demokratie sind

 

rückgekoppelt an Entscheidungen und programmatische Beschlüsse der Vollversammlungen

 

sowie an die Beziehungen der Schule zum übergreifenden Schulsystem

 

und zur Gesellschaft.“ (Kohlberg u. a. 1978: 216; zit. nach Schirp 1989: 8).

 

„Dilemma-Diskussionen“ werden also nicht auf der Spielwiese eines didaktischen

 

l’art pour l’art geführt, sondern nehmen Konflikte in der Gruppe auf und haben Konsequenzen

 

für die zukünftige Zusammenarbeit. Power/Higgins (1981: 238-239) haben

 

aus der Arbeit einer „Cluster School“ mit einem hohen Prozentsatz von gescheiterten

 

SchülerInnen berichtet: „Aus unserer Sicht war es die Cluster-Demokratie mit ihrer

 

nachdrücklichen Betonung von Gleichheit und Schülerteilnahme, welche die kollektiven

 

Normen der Integration und des Engagements ins schulische Leistungen schuf

 

und damit den Grundstock für den gemeinsam geteilten Wert höherer schulischer

 

Bildung legte. [...]

 

Erstens bildet sie ein Curriculum für moralische Erziehung, indem ihre Normen und

 

Werte eine moralische Sichtweise darstellen, die den Schülern vermittelt wird.

 

Zweitens vermittelt sie einen sozialen Kontext für Lernen im Klassenzimmer, indem

 

sie die Art und Weise beeinflußt, in der Schüler miteinander und mit den Lehrern interagieren.“

 

Auch wenn dieses Verständnis einer politischen Bildung heute in der

 

Fachdidaktik des Sachunterrichts für die Grundschule keine zentrale Rolle spielt,

 

sind solche Gedanken in allgemeinerer Form in der grundschulpädagogischen

 

Diskussion sehr lebendig. Unter dem Stichwort „Öffnung des Unterrichts“ lassen sich

 

seit Anfang der 70er Jahre grundsätzliche Veränderungen grundschulpädagogischer

 

71

 

und -didaktischer Konzeptionen beobachten, in deren Rahmen auch die Rolle der

 

SchülerInnen in Unterricht und Schule neu bestimmt wird.

 

„Öffnung des Unterrichts“ wird dabei unterschiedlich verstanden:

 

• als methodische Differenzierung der Aufgaben nach Schwierigkeit und Umfang,

 

um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in einer Klasse besser gerecht

 

zu werden;

 

• im Curriculum insgesamt, aber auch in einzelnen Aufgaben als Leerstelle für/als

 

Brücke zu den inhaltlichen Erfahrungen und Interessen des einzelnen Kindes;

 

• als Zulassen und Fördern von Beziehungen zwischen den in der Schule miteinander

 

lebenden Menschen im Sinne einer wechselseitigen Aufmerksamkeit für

 

Gefühle und persönliche Bedürfnisse und Schwierigkeiten;

 

• als Überwindung der institutionellen Abschottung des Lehr-/ Lernraums Schule

 

von der Lebenswelt der Kinder und ihrer Familien;

 

• als Anerkennung von (politischen) Mitwirkung der SchülerInnen an Entscheidungen

 

in Schule und Unterricht und Forderung ihrer Mitverantwortung für das

 

eigene Lernen.

 

Auf die Bedeutung und den Zusammenhang der verschiedenen Facetten der „Öffnung“

 

kann hier nicht eingegangen werden (vgl. dazu Ramseger 1977; Jürgens 1994;

 

Brügelmann 1996). Für unser Thema zentral ist die letzte Perspektive. Nicht das „Reden

 

über“, sondern das „Erfahren von“ wird zum Medium politischer Bildung (vgl. Perschels

 

Hinweis [1989: 95], dass „... Grundrechtsbewußtsein durch Betroffenheit zu bilden“ sei,

 

dass es andererseits aber darum geht „... ein fundiertes Rechtsbewußtsein zu bilden,

 

das mehr wäre als nur ein vages Rechtsgefühl“). Damit sind wir wieder beim Stand

 

der Diskussion Ende der 60er Jahre: Politische Bildung kann sich nicht erschöpfen in

 

der Vermittlung von Kenntnissen. Sie muss nach unserem Verständnis (vgl.

 

Brügelmann 1969) auf mindestens vier Ebenen ausgelegt werden:

 

• als Fachunterricht, der über politische Sachverhalte informiert, aber auch Methoden

 

zur Analyse dieser Sachverhalten vermittelt - in der Grundschule als Teil des

 

Sachunterrichts;

 

• als Unterrichtsprinzip, das Aufmerksamkeit für Norm- und Machtfragen in anderen

 

Lernbereichen weckt, u. a. bei der Lektüre im Sprachunterricht oder bei der Frage

 

nach Gerechtigkeit im Religionsunterricht;

 

• als Anforderung an Arbeits- und Sozialformen im Unterricht, d. h. als Forderung

 

und Unterstützung von Selbständigkeit, Mitbestimmung, Zusammenarbeit in allen

 

Lernbereichen;

 

• als Leitidee für die Gestaltung des Schullebens, z. B. durch Institutionalisierung

 

der Rechte von SchülerInnen, an Entscheidungen mitzuwirken.

 

„Kinderrechte“ sind eine inhaltliche Perspektive, die auf allen vier Ebenen Geltung

 

beansprucht. Ihre Bedeutung - vor allem für die Grundschule - wird deutlich im Kontext

 

der Bemühungen um eine „Menschenrechtserziehung“ in der Schule allgemein.

 

II Menschenrechtserziehung in der Grundschule:

 

Perspektiven und Probleme * [ Nicole Werner ]

 

“Menschenrechtserziehung nennen wir die bewußte Bemühung bei den Lernenden,

 

sowohl durch besondere Inhalte als auch durch einen besonderen Prozeß der Erziehung,

 

ein Bewußtsein von ihren Rechten (und Verantwortlichkeit) zu entwickeln,

 

72

 

sie für die Rechte anderer aufgeschlossen zu machen und zu verantwortlichem Handeln

 

zu ermutigen, um die Rechte aller zu sichern.“ (Tarrow, zit. nach Fritzsche 1994: 59)

 

• Dieses Kapitel fasst Teile aus Werner (1996) zusammen.

 

Menschenrechtserziehung ist also ein Kernstück politischer Bildung, aber nicht mit

 

der politischen Bildung identisch. Sie informiert darüber, wie Menschenrechtspolitik

 

aussieht und wie mit Menschenrechten Politik gemacht wird, wobei sie sich jedoch

 

nicht auf Institutionenkunde beschränkt. Sie leistet daneben einen Beitrag zur Werteerziehung,

 

denn die Menschenrechte sollen ebenso zum Maßstab des eigenen

 

Handelns wie auch zur Beurteilung der Politik werden. Die Menschenrechtserziehung

 

ist im Schnittpunkt von interkultureller Erziehung sowie Friedens- und Moralerziehung

 

anzusiedeln, weshalb wir in unserem Projekt versucht haben, uns dem Thema

 

Menschenrechtserziehung auch über diese drei Themenkomplexe zu nähern.

 

Menschenrechtserziehung schon in der Grundschule?

 

Vor über 20 Jahren setzte die UNESCO mit einer Empfehlung über die „Erziehung zu

 

internationaler Verständigung und Zusammenarbeit und zum Weltfrieden sowie die

 

Erziehung im Hinblick auf die Menschenrechte“ den ersten Maßstab für eine schulische

 

Menschenrechtserziehung. Die Fraktionen des deutschen Bundestags verabschiedeten

 

dann 1980 einen Antrag zur Menschenrechtserziehung, dem eine

 

Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Förderung der Menschenrechtserziehung

 

in den Schulen folgte (s. Glashagen 1983). Bildungspolitisch ist die Menschenrechtserziehung

 

in den Schulen also schon lange abgesichert. Trotzdem wird das

 

Thema in den Schulen, vor allem in den Grundschulen, immer noch als Stiefkind behandelt

 

(vgl. aber die internationalen Überblicke bei: Lyseight-Jones 1984; Revedin 1984; ein

 

deutschsprachiges Beispiel findet sich bei Meyer 1982; s. zur Menschenrechtserziehung allgemein:

 

Fritzsche 1994; Heater 1984; Hilligen 1981; Schulze 1982; für die Sekundarstufe: Fluhme/Martin

 

1991).

 

Dabei geht man jedoch davon aus, daß Menschenrechtserziehung ausschließlich

 

aus der Vermittlung von Kenntnissen über die Menschenrechte und aus Beispielen

 

aktueller und historischer Fälle von Menschenrechtsverletzungen besteht. Als Argument

 

für die Vernachlässigung dieses Themas in der Primarstufe wird zumeist angeführt,

 

daß Thema sei für Grundschulkinder zu komplex und anspruchsvoll und die

 

Konfrontation mit Menschenrechtsverletzungen sei für Kinder zu brutal. Daß Menschenrechtserziehung

 

sich jedoch unmöglich nur auf die kognitiven Ebene beschränken,

 

sondern ebenso die affektive Ebene ansprechen und als fester Bestandteil einer

 

allgemeinen Ethik und persönlichen Verhaltenskontrolle gesehen werden muß, wird

 

oft übersehen. Der Entwicklungspsychologe Bruner vermutet, daß „jedem Kind auf

 

jeder Entwicklungsstufe jeder Lehrgegenstand in einer intellektuell ehrlichen Form

 

vermittelt werden könne.“ (zit. nach Günther-Arndt 1981:13) Demnach wäre nicht das

 

Thema Menschenrechte an sich für die Primarstufe das Problem, sondern die

 

Schwierigkeit bestünde darin, eine intellektuell redliche Form der Vermittung für

 

dieses Thema zu finden, damit es bereits Grundschülern nahegebracht werden kann.

 

Zudem kann bei der Aufnahme des Themas Menschenrechte in der Primarstufe auf

 

das Spiralprinzip verwiesen werden, nachdem ein Thema auf mehreren Unterrichtsstufen

 

auf unterschiedlichem Niveau aufgegriffen werden sollte: „Niemand wird

 

erwarten, daß sich Schüler der Primarstufe mit komplexen Menschenrechtsfragen

 

befassen, doch können wir mit Recht fordern, daß der Grundschulunterricht durch

 

die Vermittlung von Kenntnissen und Wertvorstellungen eine Grundlage für die pro73

 

duktive Auseinandersetzung mit den komplexen Themen in reiferem Alter herstellt.“

 

(Mehlinger/Svensson 1981: 81)

 

Idealer Weise sollte sich die Menschenrechtserziehung ähnlich wie Umwelt- oder

 

Sexualerziehung als roter Faden durch alle Schultypen in fast allen Unterrichtsfächern

 

ziehen und bei entsprechender didaktischer Reduktion schon im Kindergarten

 

und in der Grundschule beginnen. Zudem haben entwicklungspsychologische

 

Untersuchungen - beispielsweise von Torney-Purta oder von Kohlberg - gezeigt, daß

 

die politische Sozialisation und moralische Entwicklung gerade im Grundschulalter

 

außerordentlich wichtig ist, weshalb man dieses Alter auch innerhalb der Menschenrechtserziehung

 

nicht ausklammern sollte. Hinzu kommt die Präsenz dieses Themas

 

im Alltag der Kinder, denn in den Medien wird fast tagtäglich von Menschenrechtsverletzungen

 

berichtet. Da die Lebenswirklichkeit der GrundschülerInnen heutzutage

 

bereits maßgeblich durch die Medien mitgeprägt ist, werden sicherlich auch schon

 

einige Grundschulkinder mit Problemen wie Kinderarbeit, Straßenkinder o.ä. konfrontiert

 

worden sein.

 

Heide (1992: 142) geht mit seiner Interpretation der Menschenrechte als elementares

 

Grundwissen mit Bezug zur Lebenswirklichkeit sogar so weit, daß er meint „...daß

 

sich das Menschenrechtsproblem für die Besprechung im Unterricht geradezu anbietet.“

 

Es hat einen hohen politischen Stellenwert, nimmt einen breiten Raum in den

 

Medien ein, wird in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert und hat somit einen unmittelbaren

 

Lebensbezug und in gewisser Weise existentielle Bedeutung für die

 

SchülerInnen.

 

Kinderrechte als Focus der Menschenrechtserziehung

 

Die Thematisierung der Kinderrechte bietet sich auf der Primarstufe an, da diese

 

Rechte die Grundschulkinder schließlich besonders betreffen. Außerdem bietet dieses

 

Thema in besonderen Maße die Möglichkeit die für die Primarstufe wichtigen

 

Prinzipien der Menschenrechtserziehung wie Verständlichkeit, Handlungsmöglichkeit

 

und das Anknüpfen an eigene Erfahrungen zu berücksichtigen: 1989 wurde das

 

„Übereinkommen für die Rechte des Kindes“ einstimmig von der UN-Vollversammlung

 

verabschiedet, womit erstmalig in einer verbindlichen Rechtsform persönliche,

 

politische, soziale, wirtschaftliche und kulturelle Rechte für Minderjährige

 

zusammengestellt und damit der Kindheit ein eigener Wert zugemessen wurde

 

(abgedruckt u.a. in: . Frädrich/Jerger-Bachmann 1995) Insofern machen die Kinderrechte

 

auch eine neue Sichtweise von Kindheit und vom Umgang mit Kindern deutlich, die

 

sich auch im Lehrerverhalten widerspiegeln sollte. Zudem haben sich die Vertragsstaaten

 

u.a. verpflichtet, die Kinderrechte bekannt zu machen, weshalb auch die

 

Grundschule ihren Beitrag dazu leisten kann, die Kinder über ihre Rechte zu informieren.

 

Schon aus diesen beiden Gründen halten wir es für besonders wichtig,

 

insbesondere das Thema Kinderrechte in die LehrerInnenausbildung einzubringen.

 

III Anforderungen an die LehrerInnen-Ausbildung

 

[ Marc Nienhaus / Nicole Werner / Hans Brügelmann]

 

Kehren wir zum Anfang zurück. Wenn politische Bildung in der Grundschule mehr

 

verlangt als die Vermittlung von Kenntnissen über die Institutionen des Gemeinwesens,

 

dann stellt sich auch die Frage nach den Formen der Ausbildung, in denen

 

zukünftige LehrerInnen lernen, Arbeits- und Sozialformen zu inszenieren, über die

 

SchülerInnen aus den Folgen ihres Handelns lernen können. Konkret standen wir vor

 

der Frage, wie wir das Thema „Kinderrechte“, allgemeiner: die Anliegen einer Men74

 

schenrechtserziehung, in das Studium einbringen könnten. Gemeinsam haben wir

 

ein Angebot an Studierende entwickelt, das ihnen ermöglicht, den Leistungsnachweis

 

für Erziehungswissenschaft im Hauptstudium zu erwerben, indem sie

 

• in eigener Verantwortung, aber

 

• gemeinsam, d. h. in Zusammenarbeit und Auseinandersetzung mit anderen,

 

• ein für andere Studierende nützliches Produkt entwickeln,

 

• das diese zu selbständiger Auseinandersetzung mit dem Thema anregt.

 

Wir haben als Produkt die Form einer „Kiste zum Selbststudium“ gewählt, zu der Materialien

 

entwickelt werden sollten, die folgenden Ansprüchen genügen: Die StudentInnen

 

sollen sich selbst in Arbeitsgruppen organisieren. Jede Arbeitsgruppe soll

 

sich für ein Thema entscheiden, das sie zu einem Element für die Kiste ausarbeitet.

 

Zu diesem Thema (z.B. „Kinderrechte“, „Holocaust“, „Mitverantwortung in der Schule“)

 

soll die Gruppe den fachlichen (z.B. historischen oder rechtlichen) Hintergrund

 

mit Bezug auf die Menschenrechtsfrage herausarbeiten. Eine zweite Ebene der Arbeit

 

betrifft die Bedeutung, Zumutbarkeit, Schwierigkeit des Themas für Grundschulkinder:

 

grundsätzlich bzw. in Form konkreter Materialien (z. B. Kinderbücher, Filme)

 

oder Aktivitäten (Kinder sammeln Informationen, planen eine Aktion, ...).

 

Auf der dritten Ebene geht es um die Didaktisierung der Materialien, des selbst Erarbeiteten

 

für NutzerInnen der Kiste (also andere StudentInnen oder LehrerInnen).

 

Über Aufträge, Fragen, Selbsterfahrungsaufgaben soll das Material erschlossen werden,

 

so dass andere einen eigenen, aber vorbereiteten Zugang zur Thematik finden

 

können. Auch „Muster“lösungen zu solchen Aufgaben können hilfreich sein. Im Ergebnis

 

soll die Kiste die Aufgabe der Menschenrechtserziehung über verschiedene

 

Zugänge erschließen:

 

1. Materialien für SchülerInnen (6 - 10 Jahre) zu Themen im Bereich „Kinder- und

 

Menschenrechte“

 

2.didaktische Überlegungen/ Konzeptionen zur Menschenrechtserziehung/politischen

 

Bildung in der Grundschule

 

3. Sachinformationen/ Quellen zur rechtlichen und tatsächlichen Situation (Kinderund

 

Menschenrechte bei uns und in anderen Ländern)

 

4. Aufgaben zum Selbststudium als Impulse für Arbeitsgruppen/einzelne, die sich mit

 

der Thematik der Kiste auseinandersetzen wollen

 

5. ein Begleitheft, das den Rahmen beschreibt und die Elemente der Kiste im

 

Zusammenhang vorstellt.

 

Als Anregung und Orientierung haben Marc Nienhaus (MN) und Nicole Werner (NW)

 

unterschiedliche Einstiege skizziert, die von den Arbeitsgruppen ausgebaut oder analog

 

auf andere Themen übertragen werden können. Die folgende Auswahl deckt

 

das Spektrum unterschiedlicher Aspekte der Menschenrechtserziehung ab. Sie

 

macht zugleich anschaulich, was wir unter Menschenrechtserziehung in der Grundschule

 

verstehen - und welche Schwierigkeiten wir für eine politische Bildung auf dieser

 

Altersstufe konkret sehen:

 

• Historischer Hintergrund der Menschenrechtserziehung (MN)

 

1. Warum ist Menschenrechtserziehung immer auch historisch-politische Bildung?

 

75

 

2. „Das Grundübel des Geschichtsunterrichts in der Volksschule ist seine Verfrühung.“

 

(Weniger 1949: 79). Befassen Sie sich mit den im Handbuch zur politischen

 

Bildung in der Grundschule dargestellten traditionellen Vorbehalten gegen historisches

 

Lernen in der Grundschule und deren Kritik. Zu welchem Schluß gelangen

 

Sie?

 

3. Lesen Sie das Heft 97 der Grundschulzeitschrift („Holocaust als Thema in der Grundschule“,

 

10. Jahrgang, September 96), das sich mit dem Holocaust als Thema für die

 

Grundschule befaßt. Halten Sie die Bearbeitung dieses Themas in der Grundschule

 

für möglich? Wie beurteilen Sie die darin enthaltenen Unterrichtsvorschläge? Skizzieren

 

Sie eine - in Ihren Augen mögliche - Stunde zu diesem Thema.

 

4. Geschichtsbewußtsein entwickelt sich nach dem Geschichtsdidaktiker Hans-Jürgen

 

Pandel aus dem Verstehen bestimmter gesellschaftlicher Kategorien:

 

1. früher-heute/morgen (Zeitbewußtsein)

 

2. wirklich/historisch-erfunden/fiktiv/imaginär (Wirklichkeitsbewußtsein)

 

3. statisch-veränderlich (Historizitätsbewußtsein)

 

4. wir-ihr/sie/die anderen (Identitätsbewußtsein)

 

5. oben-unten (politisches Bewußtsein)

 

6. arm-reich (ökonomisch-soziales Bewußtsein)

 

7. richtig/gut-falsch/böse (moralisches Bewußtsein)

 

8. männlich-weiblich (Geschlechtsbewußtsein) .

 

Inwieweit sind diese Kategorien für die Menschenrechtserziehung von Bedeutung?

 

Halten Sie bestimmte Kategorien dabei für besonders wichtig?

 

5. „Der Zirkel des Verstehens beginnt und endet im eigenen Leben.“ (Mertineit 1954:

 

515). Erläutern Sie die Bedeutung der Empathie für die Menschenrechtserziehung in

 

der Grundschule.

 

• Indirekte Menschenrechtserziehung durch die Beteiligung von Kindern an

 

Schul- und Kommunalpolitik (NW)

 

1. Was versteht man unter indirekter vs. direkter Menschenrechtserziehung?

 

2. Inwieweit läßt sich durch die Beteiligung von Kindern an Schulpolitik eine indirekte

 

Form der Menschenrechtserziehung bzw. eine Form der Demokratieerziehung verwirklichen?

 

3. Welche Möglichkeiten gibt es für Kinder, sich an der Schulpolitik zu beteiligen?

 

4. Welche Möglichkeiten der Mitbestimmung von SchülerInnen sind in der Allgemeinen

 

Schulordnung (ASchO) für die Primarstufe vorgesehen?

 

5. Worin sehen Sie Vorteile und worin sehen Sie Schwierigkeiten der Mitbestimmung

 

von SchülerInnen?

 

6. Befragen Sie GrundschülerInnen danach, ob sie einen Klassensprecher bzw. eine

 

Klassensprecherin in ihrer Klasse gewählt haben (wenn ja, in welchem Schuljahr)

 

und was sie davon halten, daß solch ein Sprecher/eine Sprecherin gewählt wird.

 

Wünschen sich die Kinder mehr Mitbestimmungsrechte? Zu welchen Fragen?

 

7. Informieren Sie sich über die Konzepte zur Demokratieerziehung in der Schule von

 

Peter Petersen, Janusz Korczak, Hartmut von Hentig, Lawrence Kohlberg u. a.

 

Zeigen Sie Unterschiede und Gemeinsamkeiten dieser Konzepte auf!

 

8. Inwieweit läßt sich durch die Beteiligung von Kindern an der Kommunalpolitik eine

 

indirekte Form der Menschenrechtserziehung bzw. der Demokratieerziehung

 

verwirklichen?

 

9. In vielen Städten und Gemeinden gibt es Bestrebungen zur Einrichtung von

 

Kinderparlamenten. Worin sehen Sie Vor- und Nachteile dieser Kinderparlamente?

 

Erkundigen Sie sich: Gibt es in Ihrer Heimatstadt bzw. in Siegen ein Kinderparlament

 

76

 

bzw. eine Partei, die die Einrichtung eines solchen Kinderparlamentes fordert? Wenn

 

ja, sammeln Sie Informationen dazu. Befragen Sie Kinder, was sie von solchen

 

Kinderparlamenten halten.

 

• Mitverantwortung in der Schule (MN)

 

1. Piaget hat die Bedeutung von Regeln beim Murmelspiel von Kindern untersucht

 

und ihnen dabei die Entdeckung der Demokratie attestiert. Was könnte damit gemeint

 

sein?

 

2. In einer Schulklasse lassen sich viele Abläufe einer „Politik im kleinen Rahmen“

 

beobachten: Kinder fühlen miteinander, sie teilen, helfen und trösten, sie empören

 

sich und klagen an, sie beschuldigen und fordern Vergeltung. Wie können Kinder

 

Probleme in eigener Verantwortung bewältigen? (Denken Sie an Beispiele wie

 

Sprecher- und Vertreteraufträge, Klassenrat, Klassendienste, etc.)

 

3. Entwerfen Sie eine Unterrichtseinheit, in der Sie einen Ausschnitt des Klassenlebens

 

in demokratischer Weise organisieren. Erarbeiten Sie darin Abläufe und

 

Aufgaben der Kinder. Helfen kann Ihnen die im Handbuch zur politischen Bildung in

 

der Grundschule beschriebene Unterrichtseinheit „Wir wählen unseren Sprecher“.

 

4. Fallen Ihnen Gebiete ein, auf denen Kinder für die Schule oder darüber hinaus

 

(Schulprojekte, Patenschaften, etc.) Verantwortung übernehmen könnten? Erläutern

 

Sie genauer, wie diese von Kindern übernommene Verantwortung in das Schulleben

 

integriert werden kann.

 

5. Welche Bedeutung hat die Übernahme von Verantwortung für die Menschenrechtserziehung

 

in der Grundschule?

 

• Direkte Menschenrechtserziehung (NW)

 

1. Was versteht man unter direkter vs. indirekter Menschenrechtserziehung? (siehe

 

dazu die theoretische Hintergrundliteratur)

 

2. Halten Sie direkte Menschenrechtserziehung für die Primarstufe für geeignet?

 

3. Die Menschenrechtsorganisation amnesty international hat versucht, die Menschenrechtserklärung

 

in eine für Kinder angemessene Form zu bringen (siehe Heft

 

„Allgemeine Menschenrechtserklärung für Kinder“). Vergleichen Sie die Allgemeine Menschenrechtserklärung

 

mit der für Kinder - sind alle Artikel sachgemäß wiedergegeben?

 

Halten Sie die verwendeten Darstellungen für kindgemäß? (Lesen Sie die

 

Menschenrechtserklärung für Kinder Grundschulkindern verschiedenen Alters vor.

 

Verstehen diese alles? Wo ergeben sich Verständnisprobleme?)

 

4. Recht auf freie Meinungsäußerung: Das Recht auf freie Meinungsäußerung wird in

 

dem gleichnamigen Gedicht, der Geschichte „Luftpost“ und dem Kasperletheaterstück

 

behandelt. Halten Sie diese Materialien für den Einsatz im Unterricht der

 

Primarstufe für geeignet? Welche Möglichkeiten bieten sich Ihnen als Lehrperson,

 

das Recht auf freie Meinungsäußerung innerhalb der schulischen Interaktionen zu

 

gewährleisten?

 

• Friedenserziehung in der Grundschule (MN)

 

1. Lesen Sie den Beitrag „Die Konferenz der Tiere. Eine ganze Schule spielt Theater“

 

in der Zeitschrift „Eine Welt in der Grundschule“ (Heft 3, September 1994). Wie beurteilen

 

Sie dieses Projekt zum Thema Frieden?

 

2. Befassen Sie sich mit den verschiedenen didaktischen Zugängen zum Thema

 

Krieg, die im Handbuch zur politischen Bildung dargestellt werden (künstlerischer,

 

spielerischer, lokalgeschichtlicher Zugang,etc.). Wählen Sie einen Ansatz aus und

 

entwerfen Sie dazu eine Unterrichtsstunde.

 

77

 

3. Informieren Sie sich in Heft 4/92 der Zeitschrift „Eine Welt in der Grundschule“

 

über die „Irokesen-Konförderation“ (völkerbundähnlicher Zusammenschluß verschiedener

 

Irokesenstämme im 15. Jahrhundert). Lassen sich die in diesem Heft geschilderten

 

Projekte zum Thema „Indianer“ für die Menschenrechtserziehung in der

 

Grundschule verwenden?

 

4. Lesen Sie die Beschreibung des Projekts „Wegweiser des Friedens“, in der sich

 

Schüler und Lehrer einer Hauptschule in künstlerischer Form für den Frieden engagieren

 

(Eine Welt in der Schule, Heft 2, Juni 1995). Wie könnte ein ähnliches Projekt für die

 

Grundschule aussehen?

 

• Moralentwicklung von Kindern (MN)

 

1. Der amerikanische Sozialpsychologe Lawrence Kohlberg hat ein Modell zur

 

moralischen Urteilsbildung von Kindern aufgestellt. Wie entwickeln sich danach

 

moralische Vorstellungen bei Kindern?

 

2. Eine These in der neueren Forschung (Garz 1989:163) stellt einen Zusammenhang

 

zwischen Alters- und moralischer Entwicklungsstufe her: Darin wird gesagt,

 

daß Kinder frühestens im Alter von 12 bis 14 Jahren die konventionelle Ebene, die

 

postkonventionelle Ebene sogar erst im Alter von 20 Jahren erreichen können. Welche

 

Gründe könnten vor diesem Hintergrund für die Auffassung sprechen, die Förderung

 

einer moralischen Handlungs- und Urteilsfähigkeit schon als Aufgabe der

 

Grundschule zu begreifen?

 

3. Lesen Sie die Geschichte „Sein gutes Recht“ in der von Amnesty International herausgegebenen

 

Materialsammlung „Kinder sind k(l)eine Menschen.“ Warum

 

halten sie die Geschichte für geeignet/ungeeignet, um mit Kindern über morallisches

 

und unmoralisches Verhalten zu sprechen?

 

4.1 Die Frankfurter Professorin Gertrud Beck hält eine Diskussion von Konfliktgeschichten

 

im Unterricht nur für sinnvoll, wenn darin „Anschluß an eigene Erfahrungen

 

der Kinder in aktiver Auseinandersetzung hergestellt wird“ (Beck 1991). Welche Konflikte/

 

Dilemmata aus der Erfahrungswelt der Kinder könnten das sein?

 

4.2 Versuchen Sie anhand eines solchen Konflikts eine Dilemmastunde zu entwerfen.

 

Benutzen Sie als Hilfe die vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung

 

NRW entwickelte „Grobstruktur einer Dilemmastunde“ (George u.a. 1996: 71)

 

4.3 Fallen Ihnen dazu passende Rollenspiele ein, in denen Kinder ihre Handlungs-,

 

Vorstellungs- und Moralsysteme einbringen und überprüfen können?

 

• Kinderrechte (NW)

 

1. In welchem Verhältnis stehen die Menschenrechte zu den Kinderrechten?

 

2. Gegen welche Kinderrechte hatte die Bundesregierung Vorbehalte?

 

3. In einigen Büchern und anderen Materialien wird versucht, die Kinderrechte in

 

eine kindgerechte Sprache zu übertragen. Halten Sie diese Versuche gelungen, d. h.

 

meinen Sie, die Bücher sind sowohl sach- als auch kindgerecht? Überprüfen Sie die

 

Kindgemäßheit, indem Sie einem Grundschulkind ein Buch vorlesen und auftretende

 

Verständnisschwierigkeiten notieren!

 

4. Spielen Sie das Spiel über Kinderarbeit. Was für Vor- und Nachteile hat Ihrer Erfahrung

 

nach die Behandlung des Themas durch ein Gesellschaftsspiel?

 

5. Suchen Sie sich ein Kinderrecht aus und wählen Sie aus den vielfältigen Materialien

 

(Spiele, Geschichten, Comics...) mindestens drei Darstellungen, die Ihnen

 

für die Thematisierung dieses Kinderrechts besonders gut geeignet scheinen und suchen

 

Sie außerdem ca. drei Darstellungen, die Ihnen eher schlecht geeignet scheinen.

 

Begründen Sie Ihre Auswahl!

 

78

 

6. Schauen Sie sich das Video über die Kinderrechte an. Zum Themenheft „Kinder

 

leben Rechte“ in der Grundschulzeitschrift (10. Jg., H. 100):

 

7. Lesen Sie den Artikel von Wulf Wallrabenstein „Ich warte dich mit vier Augen“ in

 

dem Beiheft der Grundschulzeitschrift „Kinder leben Rechte“:

 

• Beantworten Sie die Frage aus dem grauen Kasten

 

• Versuchen Sie die Sätze umzukehren

 

8. Lesen Sie den Artikel über die praktische Umsetzung von Kinderrechten auf den

 

Seiten 16 - 17: Welche Kinderrechte werden in dem Artikel angesprochen? Welche

 

Ziele der politischen Bildung werden verfolgt? Ordnen Sie die praktischen Vorschläge

 

tabellarisch den Kinderrechten bzw. anderen Inhalten der politischen Bildung

 

zu!

 

Fazit: Thematisch geben wir also keine Systematik vor, die inhaltlich abzudecken

 

wäre. Die Kiste ist insofern nie fertig. Sie bietet Einstiege, Hilfen, Hintergrundmaterialien

 

- und sie soll wachsen, indem jede Arbeitsgruppe, die sich mit ihr auseinandersetzt,

 

neue Aufgaben und Materialien hinzufügt.

 

So nützlich die Produkte (hoffentlich) werden, bedeutsamer erscheint uns der Prozess

 

- sowohl inhaltlich, in der persönlichen Auseinandersetzung mit spezifischen

 

Fraugen politischer Bildung, als auch in der Form selbständiger, kooperativer und

 

verantwortlicher Arbeit. Indem StudentInnen nach diesen Prinzipien arbeiten, können

 

sie selbst erfahren, wo der Reiz, die konkreten Möglichkeiten, aber auch die Schwierigkeiten

 

selbst organisierten Lernens liegen. Damit - so hoffen wir - wird „the

 

medium the message“. Denn Kinder- und Menschenrechte zum Thema des Unterrichts

 

zu machen ist das eine; glaubwürdig und auf der Einstellungsebene wirksam

 

wird diese inhaltliche Entscheidung aber erst, wenn dem neuen Inhalt auch die Formen

 

der (Zusammen-) Arbeit entsprechen.

 

von Hans Brügelmann, Nicole Werner und Marc Nienhaus

 

Veröffentlicht als: Brügelmann, H., u. a. (1998): Kinderrechte—Zur politischen Bildung in der Grundschule.

 

In: Bellers/ Hufnagel (1998, 325-340). Bellers, J./ Hufnagel, G. (Hrsg.) (1998): Grenzen der

 

Macht. Festschrift für Wolfgang Perschel. Politikwissenschaft Bd. 52. Lit Verlag: Münster.

 

79

 

Schulpraktische Überlegungen zum Thema Klassenrat

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

Projektkoordinatorin

 

Vorüberlegungen

 

In diesem Artikel stelle ich sowohl für Pädagog/innen, die den „Klassenrat“ in ihrer

 

Schulklasse praktizieren, als auch Neueinsteiger/innen meine theoretischen und

 

schulpraktischen Überlegungen wie praxisbezogenen Beispiele dar. Ich biete

 

Einblicke in ein Teilgebiet freinetischer Techniken, die ich im Rahmen meiner

 

Möglichkeiten umsetze, und stelle dar, wie ich Schüler/innen die Möglichkeit biete,

 

sich am Gesamtgeschehen schulischen Unterrichts in aktiver Form zu beteiligen. So

 

wie wir Lehrer/innen und Schüler/innen unterschiedlich sind, die Klassensituation und

 

die Zusammensetzungen des Klassengefüges je nach regionalen Gegebenheiten

 

unterschiedlich sind, so unterschiedliche Formen des Klassenrates gibt es. Das

 

Grundgerüst der demokratischen Einrichtung Klassenrat und Merkmale, die den

 

Klassenrat zum Klassenrat machen, gibt es. Eine einzige umsetzbare Form des

 

Klassenrates gibt es jedoch nicht.

 

Ein Klassenrat kann nicht separat von anderen freinetischen schulischen Prozessen

 

gesehen werden. Auf dem Weg bis zum Klassenrat, der nicht nur als Wochenabschluss

 

gesehen werden darf, sondern bei dem gemeinsam mit Schüler/innen Planungen

 

und Verbindlichkeiten für kommendes Wochengeschehen gestaltend

 

vorgenommen werden, gibt es Regeln, Rituale, Vereinbarungen, die wiederum in

 

jeder Klasse unterschiedlich gehandhabt werden. Wie dieses „den Kindern das Wort

 

geben“ erfolgen kann, wird anhand eigener Ausführungen und Zusammenfassungen

 

mit Hilfe von Originalzitaten aus Klassenratskonferenzen dokumentiert. Wichtig dabei

 

ist die Authenzität, mit der die Lehrerin/der Lehrer den Schüler/innen begegnet, ein

 

vertrauensvolles Klassenklima, in dem sich beide Partner/innen bewegen, reversibles

 

Verhalten und die Einstellung von Lehrer/innen, nicht als Besserwisser/innen, reine

 

Wissensvermittler/innen, Kontrollor/innen zu agieren, sondern dass Kinder im

 

schulischen Alltag Rechte, vor allem das Recht der Partizipation an unterrichtlichen

 

Belangen, besitzen. Im Klassenrat, der lebendigen Schaltstelle, zentralen Rolle im

 

Unterrichtsgeschehen und institutionalisierten Freinet-Technik, können/dürfen/sollen

 

Regeln, die mit den Schüler/innen fixiert werden, immer wieder hinterfragt, verändert,

 

ergänzt, novelliert, evaluiert werden. Wir Lehrer/innen sind dabei Wegbegleiter/innen,

 

die Kinder „durstig nach Wissen“ machen sollen 1, die ständig von Kindern lernen

 

1 vgl. Freinet C. (Adrion D., Schneider K., Hrsg.), Die Sprüche des Mathieu. Ludwigsburg 1996, S. 34

 

f.

 

80

 

können und nicht Besserwisser/innen, permanente Organisationsfiguren, die

 

dompteurhaft versuchen, an den Zügeln der Wissensvermittlung zu ziehen. Nachfolgende

 

realitäts- und praxisbezogene Darstellungen könn(t)en dabei hilfreich sein.

 

Was ist ein Klassenrat?

 

o Der Klassenrat „tagt“ wöchentlich.

 

o Im Klassenrat werden Themen besprochen, die zuvor an der Wandtafel als

 

Feedback zur Arbeitswoche (nicht nur Konflikte!) festgehalten wurden.

 

o Dadurch ist die Tagesordnung durch Eintragungen an der Wandzeitung vorgegeben.

 

o Ein Kind übernimmt die Diskussionsleitung (Präsident/in, Vorsitzende/r,

 

Diskussionsleiter/in).

 

o Die Diskussionsbeteiligung erfolgt durch konstruktive Kritik.

 

o Eingegangene Verbindlichkeiten und Beschlüsse werden im Protokoll vermerkt.

 

o Bei Abstimmungen hat jeder (Lehrer/in – Schüler/in) eine Stimme.

 

o Demokratisches Lernen findet statt.

 

Unter Klassenrat versteht man eine im Sitzkreis abgehaltene Versammlung der

 

Schü-ler/innen und der Lehrer/in(nen), bei der ein Rückblick über die geleistete Arbeit

 

innerhalb der Arbeitswoche gehalten wird, Arbeitsergebnisse besprochen und

 

diskutiert werden, Probleme, die während der Arbeitswoche auftraten, behandelt und

 

aufgearbeitet werden, Planungen für die kommende Arbeitswoche thematisiert und

 

vorgenommen werden. Die „Sitzung“ des Klassenrates wird immer am Ende der Arbeitswoche

 

abgehalten. Der Klassenrat erfüllt eine der wichtigsten Aufgaben der

 

Selbstregulation innerhalb des Klassenverbandes, nämlich, dass in einer offenen

 

Diskussion Ereignisse des schulischen Zusammenlebens besprochen werden,

 

Kinder zur Mündigkeit erzogen werden, die ihnen überantwortete Demokratie zu

 

erlernen, zu erleben, zu praktizieren. „Die Kinder lernen hier an der Wirklichkeit. Es

 

gibt keinen Sieger, keinen Verlierer, keinen Herrscher, keinen Beherrschten, sondern

 

sie erlernen ein Grundrecht der Demokratie. Sie lernen, Konflikten nicht mit Gewalt

 

und Aggression entgegenzuwirken, sondern sie müssen Stellung beziehen zu lieben

 

oder unliebsamen Vorfällen in der Klasse.“ 2

 

Im Klassenrat wird nur darüber diskutiert, was im Laufe einer Woche anhand der

 

Wandzeitung schriftlich festgehalten wurde. An der Wandzeitung, dem ältesten

 

Kommunikations- und Ordnungsmittel der Freinet-Pädagogik, die in der Klasse

 

hängt, kann alles, was die Arbeitenden bewegt, festgehalten werden 3.

 

Freinets Wandzeitung beinhaltete folgende Rubriken:

 

Wir kritisieren: Wir beglückwünschen:

 

Wir wünschen: Wir haben

 

verwirklicht:

 

2 Rabensteiner G., Rabensteiner P.-M., Politisches Bewusstsein durch Freinet-Pädagogik. In: Eichelberger

 

H. (Hrsg.), Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2003, S. 93

 

3 vgl. Hering J., Hövel W., Miteinander reden – miteinander arbeiten. In: Eichelberger H. (Hrsg.),

 

Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2003, S. 111

 

81

 

Die Wandzeitung kann jedoch mit den Kindern gemeinsam abgeändert werden, wie

 

folgende Beispiele zeigen 4:

 

Das hat mir

 

gefallen:

 

Das hat mir nicht

 

gefallen:

 

Das möchte ich

 

noch sagen:

 

Das wünsche ich:

 

Das war inter-essant,

 

cool, toll,

 

eindrucksvoll …

 

Das war für mich

 

nicht in Ordnung:

 

Das möchte ich

 

noch mitteilen:

 

Diesen Vorschlag

 

habe ich noch:

 

Wie bei allen Kreisgesprächen, die seit Jahrzehnten in der Freinet-Pädagogik praktiziert

 

werden, gelten auch im Klassenrat die Regeln der Ich-Botschaften und das direkte

 

Anreden der betroffenen Person(en).

 

Rollenverteilung im Klassenrat

 

Im Klassenrat werden Angelegenheiten, die einzelne Schüler/innen, mehrere Kinder,

 

die gesamte Klasse, die Lehrer/in(nen) betreffen, unter der Leitung einer/eines Vorsitzenden,

 

einer Diskussionsleiterin/eines Diskussionsleiters, einer Präsidentin/eines

 

Präsidenten besprochen. Im Nachfolgenden finden sich organisatorische Hinweise,

 

wie Klassenratssitzungen in meiner Klasse verlaufen. Die/der Vorsitzende begrüßt

 

die Mitschüler/innen im Klassenrat und erteilt zuerst der Protokollführerin/dem Protokollführer

 

das Wort, leitet die Diskussionen, erteilt die Wortmeldungen, achtet auf

 

die Gesprächsdisziplin, fasst Wortmeldungen zusammen, lässt über Beschlüsse abstimmen.

 

Die Leiterin/der Leiter des Klassenrates nimmt einen kleinen Zettel 5, der

 

an der Wandzeitung klebt, ab und liest ihn vor. Jede Person, die etwas vorzubringen

 

hat, seien es Wünsche, Beschwerden, Anliegen, Mitteilungen u. dgl. mehr, hat ihren

 

Zettel mit dem eigenen Namen zu versehen. Nichts geschieht in der Anonymität,

 

sonst wird das Thema nicht behandelt. Der Diskussionsleitung steht es frei, mit welcher

 

vorzubringenden Mitteilung begonnen wird 6. Die Mitteilung wird laut vorgetragen

 

und die Verfasserin/der Verfasser nimmt zuerst dazu Stellung, bringt das Anliegen,

 

die positiv oder negativ gehaltene Mitteilung nochmals im Plenum vor, gibt

 

nähere Erklärungen dazu ab, lädt zur Diskussion oder zum Nachdenken darüber ein.

 

Bei Wortmeldungen wird die Hand gehoben und in der Reihenfolge des Aufzeigens

 

wird das Wort von der Diskussionsleitung vergeben.

 

Nicht nur als Leiter/in des Klassenrates lernen Schüler/innen von der ersten

 

Schulstufe an, Gesprächsregeln einzuhalten, Gesprächen zu folgen, Meinungen zu-

 

4 Rabensteiner G., Rabensteiner P.-M., Politisches Bewusstsein durch Freinet-Pädagogik. In: Eichelberger

 

H. (Hrsg.), Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2003, S. 92

 

5 Bevor ich Post-it verwendete, gestaltete ich für kurze Zeit wöchentlich eine neue Wandzeitung und

 

die Kinder schrieben ihre Mitteilungen direkt auf das Plakat. Vor allem im 1. Schuljahr waren die von

 

den Kindern lautgetreu aufgeschriebenen Mitteilungen fehlerhaft und somit für eine Woche für alle

 

sichtbar. Dies wurde geändert. Gemeinsam wurde das auf einem Papier schriftlich Festgehaltene

 

korrigiert und die korrigierte Form an die Wandzeitung geklebt.

 

6 Kritisch zu hinterfragen sind festgelegte Reglementierungen vorgeschriebener „Runden“, da die

 

Einteilung in bestimmte Kategorien bereits an der Wandzeitung für alle Schüler/innen ersichtlich ist

 

und sich die Suche nach Lösungsvorschlägen und Problemlösungen automatisch im Zuge der

 

Diskussionen ergibt. Vgl. dazu Kiper H., Selbst- und Mitbestimmung in der Schule, Schneider Verlag,

 

Hohengehren S. 47 f.

 

82

 

sammen zu fassen, auf Wünsche und Bedürfnisse der Beteiligten einzugehen, andere

 

Meinungen zu akzeptieren, das Pro und Contra abzuwägen, sich mit fremden

 

„Betroffenheiten“ auseinander zu setzen, Gesprächsregeln einzuhalten. Natürlich

 

werden solche Prozesse von Lehrer/in(nen) begleitend unterstützt. Hilfestellungen

 

erhalten sowohl Diskussionsleiter/in als auch, bei Artikulationsproblemen, die sich am

 

Wort befindlichen Schüler/innen; beide Male jedoch nicht in dominanter Rolle, sondern

 

aus dem Hintergrund helfend und unterstützend.

 

Brauchen manche Klassen eine größere Aufgabenverteilung?

 

Werden mit den Schüler/innen vom ersten Schultag an Kreisgespräche praktiziert,

 

Gesprächsregeln und Gesprächsrituale laufend und permanent angewandt 7,

 

ergeben sich im Laufe der Zeit aufgrund der Selbstregulation immer weniger

 

„Disziplinierungsprobleme“. Vor vielen Jahren, als ich eine dritte Schulstufe

 

übernahm, Kinder reinen Frontalunterricht gewohnt waren, mit kommunikativen

 

Aspekten und Einbringen eigener Meinungen im Unterricht zu Beginn nichts

 

anzufangen wussten, wurde bei Einführung des Klassenrates die

 

Zwischenredeaufpasserin/der Zwischenredeaufpasser, die Themenaufpasserin/der

 

Themenaufpasser, eingeführt, um die Diskussionsleitung, deren Aufgaben als

 

„Herausforderung“ groß genug waren, zu entlasten. Nachdem sich für die

 

Diskussionsleitung und das Schreiben des Protokolls immer wieder mehrere Schüler/

 

innen meldeten, wurde eine Auszählerin/ein Auszähler bestimmt. Mit Hilfe eines

 

Kinderreimes wurde ein Kind ausgewählt und interessanterweise wurde diese

 

Auswahl ohne Widerspruch hingenommen. An meinem damaligen Schulstandort

 

unterrichteten einige Kolleg/innen nach freinetpädagogischen Grundsätzen. Die

 

„Einführung“ in das Prozedere des Klassenrates einfach. Ein Besuch von Klasse zu

 

Klasse reichte, um Einsichten in die grundlegenden Abläufe kennenzulernen. Als

 

Beobachter/innen, im Außenkreis sitzend, erkannten die Kinder Regeln,

 

Aufgabenbereiche und Ablauf. Zurück in der eigenen Klasse, wurden Vorschläge für

 

„unseren“ Klassenrat überlegt, diskutiert und abgestimmt.

 

Klassenrat und Konfliktlösung

 

Probleme, Schwierigkeiten, Streitigkeiten mit Mitschüler/innen entstehen nicht erst

 

zum Wochenabschluss, und zu deren Lösung kann nicht immer bis zum Klassenrat

 

gewartet werden. Diese Probleme dürfen nur dann im Klassenrat vor allen Kindern

 

besprochen werden, wenn es zuvor zu keiner zufriedenstellenden Lösung

 

gekommen ist. Die bei einem Konflikt beteiligten Kinder versuchen zuerst alleine

 

diesen Konflikt zu bewältigen. Gelingt das nicht, wenden sie sich an eine

 

Mitschülerin/einen Mitschüler, wenn notwendig jeweils auch noch an eine zweite

 

Person, und ersuchen um Hilfe im Sinne der Mediation. Gelingt es den bis dahin vier

 

involvierten Schüler/innen nicht, dieses Problem zu lösen, wird im Klassenrat mit

 

Hilfe aller nach einer Problemlösung gesucht. Sinn des Klassenrates ist es nämlich

 

nicht, dass „Privatfehden“ öffentlich ausgetragen werden und der Klassenrat damit zu

 

einem Austragungsort offener Abrechnungen degradiert wird, wo jede/jeder die

 

Situation ausnützt, vor Publikum jemandem etwas anzukreiden. Aufgrund jahrelanger

 

Beobachtungen ist feststellbar, dass durch die Selbstregulierung von Fehlverhalten

 

7 vgl. Rabensteiner G., Rabensteiner P.-M., Politisches Bewusstsein durch Freinet-Pädagogik. In:

 

Eichelberger H. (Hrsg.), Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2003,

 

S. 84 f.

 

83

 

und Harmonisierung innerhalb des Klassenrates Aggressionen abnehmen.

 

Fehlverhalten werden nicht negativ kritisierend, sondern sachlich dargestellt und es

 

wird versucht, gemeinsam nach positiv unterstützenden und aufbauenden Lösungen

 

zu suchen.

 

o Wie kannst du helfen, wenn ... das Problem mit ... hat?

 

o Wer hilft, dass ... auf ihre/seine Arbeiten nicht vergisst?“

 

o Was fällt dir zu diesem Thema ein?

 

o Wer hilft, wenn ... mit ihren/seinen Emotionen, Gefühlen etc. Probleme hat?

 

o Welche Sanktionen überlegst du dir, wenn du gegen gemeinsam vereinbarte

 

Klassenregeln verstößt?

 

o Wie gehen wir alle gemeinsam damit um, wenn ... ?

 

o Wie ist es jemandem von euch in einer ähnlichen Situation ergangen?

 

o Wie siehst oder empfindest du die Situation?

 

o Welchen Wunsch hast du zu diesem Thema? ...

 

Durch die wöchentlich durchgeführten Klassenratssitzungen, die ehrlichen Auseinandersetzungen

 

mit Themen der Schüler/innen, die gelungen sind, die gefallen, nicht

 

gefallen (auch Lehrer/innen können kritisiert werden), die gewünscht werden oder

 

einer gemeinsamen Korrektur von Fehlhaltungen bedürfen, werden konstruktiv behandelt.

 

Das „wieder in Erinnerung rufen“ oder der „Rechenschaftsbericht“ über Ereignisse

 

innerhalb der vergangenen Arbeitswoche fördert die Übernahme von Verantwortung

 

für eigenes Handeln 8.

 

Beschlüsse

 

Sehr oft werden im Klassenrat Beschlüsse gefasst, die für alle bindend sind (Planung

 

eines Lehrausganges, Verfassen eines Briefes an Personen, Institutionen,

 

Übernahme von Aufgaben, wie z. B. das Besorgen von Erde für

 

Pflanzenexperimente, die Veränderung von Klassenregeln.).

 

Abstimmungsergebnisse mit knapp mehr als 50 Prozent sollten meiner Meinung

 

nach hinterfragt werden. Um einen neuerlichen Meinungsbildungsprozess in Gang zu

 

bringen, kann eine Mitteilung dazu wiederum über die Wandzeitung erfolgen.

 

Mehrheitsbeschlüsse sollten grundsätzlich mit Kindern thematisiert werden. Die

 

Gefahr der Mehrheitsbeschlüsse besteht nämlich darin, dass einige Kinder auf der

 

Seite stehen, deren Meinung immer niedergestimmt wird. Der Sinn und Zweck von

 

Abstimmungen und deren Ergebnissen bzw. Auswirkungen soll Kindern dadurch klar

 

werden. Nicht die Mehrheitsbeschlüsse, sondern das Diskutieren und Einbeziehen

 

der Interessen aller Kinder sollte gewahrt und gesichert werden. Meiner Meinung

 

nach sind daher Konsenslösungen anzustreben, in denen sich alle wieder finden

 

können. Dieser Einwand kann jederzeit vom Lehrer/von der Lehrerin in die Diskussion

 

eingebracht werden, da sie/er im Klassenrat auch die Möglichkeit hat, sich

 

zu Wort zu melden bzw. auch ihr/ihm die Wandzeitung zur Verfügung steht. Die

 

Suche nach Vorschlägen zur Erreichung von Konsenslösungen kann dazu führen,

 

dass für das Finden alternativer Ideen ein längerer Zeitraum benötigt wird. Ein

 

bestimmter Zeitpunkt, bis zu welchem Lösungsvorschläge einzubringen und zu

 

überlegen sind, kann von der Diskussionsleiterin/dem Diskussionsleiter festgesetzt

 

werden. Lösungsvorschläge werden entweder anhand eines Plakates verschriftlicht

 

oder die Klassengemeinschaft wird aufgefordert, sich zu diesem Thema Gedanken

 

bis zur kommenden Klassenratssitzung zu machen. Die freinetische Intention bei

 

8 vgl. Freinet E., Erziehung ohne Zwang. Klett-Cotta, Stuttgart 1981, S. 187

 

84

 

Abhaltung des Klassenrates ist es nicht, dass nur das Handheben gelernt werden

 

soll, sondern die kritische Auseinandersetzung mit Sach- und Personalfragen, die

 

Partizipation im „politischen Lernen und Demokratie-Lernen“ 9, die Stärkung der

 

kommunikativen Kompetenz, der Selbst- und Sozialkompetenz.

 

Besonders bei Diskussionen greift die Lehrer/der Lehrer nicht dominierend ein, sondern

 

muss warten, bis sie/er am Wort ist. Die Lehrer/der Lehrer muss auch die Ablehnung

 

ihrer/seiner Vorschläge akzeptieren (lernen). Ebenso soll der Sprechanteil

 

der Lehrerin/des Lehrers gering gehalten werden, damit die Kinder selbst Lösungsvorschläge

 

einbringen können und nicht durch Belehrungen seitens der Lehrerin/des

 

Lehrers aufhören, selbst Probleme zu lösen. Dabei lernen aber auch Lehrer/innen.

 

Sie lernen nicht nur von den Schüler/innen, sondern sie lernen, sich selbst nicht in

 

den Mittelpunkt zu stellen, sondern sich als einen Teil der Klassenkooperative zu betrachten.

 

Das inkludiert auch eine veränderte Lehrer/innenrolle. „Bei der täglichen

 

Unterrichtsgestaltung darf sich der Lehrer nicht ausschließlich als Wissensvermittler

 

und Belehrender, sondern auch als Lernender verstehen.“ 10 Manchmal werden im

 

Klassenrat Entscheidungen getroffen, die nicht mit der Lehrer/innenmeinung übereinstimmen

 

und gegen den Willen der Lehrperson getroffen werden. Auch dies muss

 

von der Lehrerin/dem Lehrer anerkannt werden wie offen geübte Kritik an der Lehrperson.

 

Werden Probleme mit oder über Kinder beredet, stellen wir die Sachlichkeit

 

in den Mittelpunkt, wird Lehrer/in im Klassenrat kritisiert, soll auch das nicht persönlich,

 

sondern als sachliche, konstruktive Kritik aufgefasst werden. Dies ist eine

 

Stelle, an der im Umgang mit Kritik viele Lehrer/innen doch ihre Probleme haben.

 

Beispiel 1: Erste Schulstufe – Dezember

 

Reformpädagogikstudent/innen und ihr betreuender Professor hospitierten (wie schon einige Male zuvor)

 

während der Freiarbeit und befanden sich im anschließenden Klassenrat als Zuschauer/innen außerhalb des

 

Sesselkreises. Als Diskussionsleiter agierte Clemens. Christina erzählte gerade, welchen Spaß ihr das Arbeiten

 

am PC im Laufe der Woche bereitet hatte. Dies erzählte sie in so spannender, lustiger Weise, dass einige Kinder

 

im Kreis begannen, darüber zu lachen. Die lustige Schilderung ihres Arbeitseinsatzes brachte auch die ca. 15

 

Hospitant/innen zum Lachen. Christina, die in ihrem Redefluss dadurch irritiert war, drehte sich zu den

 

Hospitant/innen und meinte: „Das gefällt mir gar nicht, das sie jetzt dazu lachen.“ Die Student/innen, die solch

 

eine Aussage nicht erwarteten, wurden sofort leise. ... Im kommenden Klassenrat trug Clemens Christinas Post-it

 

vor: „Ich mag nicht, dass Leute beim Klassenrat zuschauen – Christina“ Die Mitteilung von Christina war

 

ausschlaggebend dafür, dass im Klassenrat beschlossen wurde, das Hospitieren zwar während der Freiarbeit zu

 

erlauben, nicht jedoch beim Klassenrat. Als Begründung wurde angegeben, dass „im Klassenrat so viele

 

persönliche Dinge besprochen werden“. Nicht nur durch die Schulpraxis, sondern durch vorgeschriebene

 

Hospitationen im Rahmen der freinetpädagogischen Entwicklungsreihe und des Freinet-Hochschullehrganges

 

kamen viele Hospitant/innen in meine Klasse und wollten Einblicke in eine „Freinet-Klasse“ haben. Alles konnte

 

ihnen gezeigt werden, nur nicht, wie bei uns im Klassenrat gearbeitet und diskutiert wurde. Erst zu Beginn der

 

vierten Schulstufe wurde nach meinen mehrmaligen Anträgen im Klassenrat der Beschluss aus der ersten Klasse

 

aufgehoben.

 

Beispiel 2: Dritte Schulstufe – Mai

 

In der dritten Schulstufe wurde von mir ein Fragebogen zu den Kreisgesprächen an Kinder ausgegeben und

 

evaluiert. Für den Klassenrat schrieb ich folgenden Zettel an die Wandzeitung: „Danke für das Ausfüllen des

 

Fragebogens – Morgenkreis, Präsentationskreis, Klassenrat.“ Die Auswertung der Ergebnisse wurde zuvor schon

 

in der Klasse aufgehängt. Im Laufe der Diskussion um die Kreisgespräche wurde beschlossen, dass der

 

Morgenkreis nur mehr zwei Mal pro Woche (zuvor täglich), der Präsentationskreis jeden Donnerstag in der 5.

 

Stunde (zuvor jeden Tag nach Ende Freiarbeit) und der Klassenrat weiterhin ein Mal in der Woche abgehalten

 

werden. Das Abstimmungsergebnis wurde von Vanessa, der damaligen Protokollantin im Protokoll,

 

aufgenommen. Als Begründung wurde angegeben, dass anstelle des Morgenkreises lieber gleich gearbeitet

 

werden soll.

 

9 Richter D., Sachunterricht – Ziele und Inhalte. Ein Lehr- und Studienbuch zur Didaktik. Schneider

 

Verlag,

 

Hohengehren 2002, S. 166 f.

 

10 Lehrplan der österreichischen Volksschule – Allgemeines Bildungsziel

 

85

 

Beispiel 3: Vierte Schulstufe – November

 

Elisabeths Eintrag an der Wandzeitung lautete: „Ich würde gerne ein Klassenmaskottchen haben.“ Tina, Leiterin

 

des Klassenrates, hörte sich zuerst die Meinungen der Kinder an und entschloss sich danach zu einer

 

Abstimmung. Die Abstimmung ging 12:12 aus. Tina forderte ihre Mitschüler/innen auf, sich zu diesem Thema bis

 

zum nächsten Klassenrat Gedanken zu machen, da werde das Thema nochmals behandelt. Beim darauf

 

folgenden Klassenrat trug Elisabeth ihren Vorschlag wieder vor. Die Kinder einigten sich darauf, dass diejenigen,

 

die ein Klassenmaskottchen haben wollen, im Rahmen der Freiarbeit eines herstellen. Danach sollte eine

 

neuerliche Abstimmung erfolgen. Nach der Herstellung von acht Figuren, die bereits im Präsentationskreis

 

demonstriert worden waren, zog Elisabeth ihren Vorschlag für ein Klassenmaskottchen zurück. Begründung: „Es

 

sind so schöne Figuren entstanden. Wenn man sich für ein Maskottchen entscheidet, muss das dann für immer

 

bleiben. Wir stellen lieber viele Figuren her.“ Die neuerliche Abstimmung bezüglich eines Klassenmaskottchens

 

ging folgend aus: 19 dagegen, 5 dafür.

 

Auswahl von Originalmeldungen, die im Klassenrat besprochen wurden:

 

Ich bin sehr froh, dass Christina wieder da ist. – Aline

 

Dass wir im Hallenbad waren, hat mir gefallen. – Daniel

 

Die Freiarbeit hat mir heute sehr gut gefallen, weil die Kinder sehr leise waren. – Esther

 

Mich stört es, dass ich bis jetzt noch nie den Gong (Klassenamt) gehabt habe. – Christina G.

 

Ich mag eine Büchervorstellung machen. – Dario

 

Mich ärgert es, dass in der Garderobe keine Ordnung ist. – Florian

 

Ich wünsche mir, dass mehr Kinder Zettel für den Klassenrat schreiben. – Lisa

 

Mich ärgert es, dass wir den Werkkoffer immer mit nach Hause nehmen müssen. – Britta

 

Wann gehen wir wieder zum Teich? – Christina E.

 

Ich wünsche mir, dass wir bald wieder in den Schulhof gehen. – Clemens

 

Wann gibt es wieder Tee? – Larissa und Roxanne

 

Ich habe eine Idee, wohin wir den Tee geben können. – Clemens

 

Wir sollten die alten Laufdiktate weg geben. – Lisa

 

Wann kaufen wir wieder neues Fischfutter? – Julian

 

Wann gehen wir in die Zeitungsfabrik? – Christina L.

 

Wer will an die Schweizer Schule zurück schreiben? – Vanessa

 

Ich wünsche, dass wir zwei Malschürzen bei der Druckerei haben. – Lisa

 

Das Protokoll

 

Vor Beginn jedes Klassenrates wird das Protokoll des voran gegangenen Klassenrates

 

laut vorgelesen. So werden zuerst noch nicht abgeschlossene Themen

 

neuerlich im Klassenrat aufgegriffen und erneut diskutiert. Nacheinander werden von

 

der Diskussionsleitung abgenommene Post-it der Protokollführerin/dem Protokollführer

 

zum Einkleben in das Klassenratsbuch übergeben. „Ergibt sich aufgrund dieser

 

Anliegen eine Diskussion, so schreibt die Protokollführerin oder der Protokollführer

 

alle wichtigen Aussagen mit. In der ersten und zweiten Schulstufe ist es sinnvoll,

 

als Lehrer/in das Protokollschreiben zu übernehmen. In der dritten und vierten

 

Schulstufe kann diese Aufgabe bereits an die Kinder abgegeben werden. Wenn ein

 

Kind beim Protokollieren Schwierigkeiten hat, meldet es sich zu Wort, die Diskussion

 

wird unterbrochen, bis das Wichtigste auch schriftlich für das Klassenprotokoll notiert

 

ist. Bei Beschlüssen werden sowohl der „Antrag“ als auch die Abstimmung festgehalten.

 

Beschlüsse sind ab diesem Zeitpunkt dann für alle in der Klasse verpflichtend.

 

Am Ende des Klassenrates wird das Protokoll allen vorgelesen.“ 11 Das Protokoll

 

dient dazu, Aufzeichnungen über schulische Ereignisse zu führen, gemeinsam

 

getroffene Beschlüsse schriftlich festzuhalten, auch damit zurückliegende Beschlüsse

 

wieder ins Gedächtnis gerufen werden können bzw. auf bereits beschlossene Vereinbarungen

 

neuerlich verwiesen werden kann. Ich schließe mich aber auch Ingrid

 

Dietrichs Überlegungen an, die unterschiedliche Vorgangsweisen beim Protokollieren

 

in Erwägung zieht und auch meint „ ... ansonsten sind unsere Köpfe die Protokoll-

 

11 Rabensteiner G., Rabensteiner P.-M., Politisches Bewusstsein durch Freinet-Pädagogik. In: Eichelberger

 

H. (Hrsg.), Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2003, S. 93

 

86

 

bücher, die übrigens nichts vergessen, nur manchmal, und das dann auch nicht absichtlich.“

 

12

 

Im Klassenrat soll auf jeden Fall vermieden werden, dass ...

 

o ... als Lehrer/in belehrend eingegriffen und das Wort an sich gerissen wird. Die

 

Schüler/innen sind am Wort – es sind (zumeist) Schüler/innenprobleme, die

 

gemeinsam behandelt werden! Hier findet auch „Lehrer/innenlernen“ statt.

 

o ... immer Mehrheitsbeschlüsse gefasst werden.

 

o ... jemand beleidigt, gehänselt, verspottet wird.

 

o ... über nicht anwesende Personen geredet wird.

 

o Grundsätzlich soll vermieden werden, dass der Klassenrat aufgrund eines

 

Zeitproblems entfällt.

 

„Den Kindern das Wort geben“ – Ein verankertes Bildungsziel in vielen

 

Lehrplänen und eine Grundlage politischer Bildung

 

Nicht nur im österreichischen Lehrplan, sondern auch in den unterschiedlichen Lehrplänen

 

in Deutschland und in der Schweiz wird vom Gesetzgeber eingefordert, dass

 

die Bildungsziele wie Kommunikationsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit, Erweiterung und

 

Aufbau sozialer Handlungsfähigkeiten in den Schulen umgesetzt werden müssen.

 

Ebenso findet man, dass die Kinder zu verantwortungsvollen, demokratiebewussten

 

Bürgern durch uns Lehrer/innen erzogen werden sollen. Kinder, Kindermeinungen,

 

Kinderängste, Kinderzorn usw. ernst nehmen, erfolgt nur durch „gelebtes“ Zuhören,

 

Erwidern, Diskutieren, Abwägen, Dementieren, Anerkennen unterschiedlicher

 

Meinungen. Die täglichen Kreisgespräche, in denen Schüler/innen dazu die Möglichkeit

 

geboten wird, stellen daher keine vergeudete Zeit dar, sind keine Lückenbüßerstunden,

 

sondern hier erfolgt Austausch, das Betroffen-Machen und Be-troffen-

 

Werden, das Wecken von Interessen. Durch das Zuhören erleben Kinder, dass die

 

Darstellung eigener Berichte während der Gesprächsrunden auch für Mitschüler/

 

innen manchmal uninteressant sein kann. Kinder erleben implizit das Betrachten

 

aus beiden Perspektiven. Gefühle zeigen, über Gefühle reden, Kritik äußern, Wünsche

 

artikulieren usw. wird daher in allen Gesprächen ermöglicht, nicht nur im Klassenrat.

 

Dazu werden keine „Schulbuchweisheiten“ von Schulbuchautor/innen benötigt,

 

nach deren ausgewählten Themenkreisen konstruierte Probleme oder Konflikte

 

beredet und diskutiert werden sollen. Das tägliche Leben, das Schulleben, das Miteinander,

 

das Finden von Partner/innen für die Partner/innenarbeit oder Gruppenarbeit,

 

das gemeinsame Besprechen des Tagesablaufes und der damit einhergehenden

 

Arbeitsvereinbarung, das Arbeiten in den unterschiedlichen Ateliers, das Reflektieren

 

über eigene Arbeitshaltung, das Bereden von Problemen, das Finden von

 

Lösungsmöglichkeiten, das Präsentieren von Arbeitsergebnissen bietet jeden Tag

 

eine Fülle an Gesprächsstoff. Persönliche oder schulische Ereignisse aus der „Lebenswelt“

 

der Kinder aufzugreifen, das müsste ein Anliegen aller Lehrer/innen sein.

 

Durch den Klassenrat haben die Kinder die Möglichkeit, Ereignisse, die im Schulalltag

 

auftreten, zur Sprache zu bringen. Das soziale Miteinander in einer Freinet-

 

Klasse wird selbst geregelt und „Erziehung zur Selbst- und Mitverantwortung wird so

 

zu einer wichtigen Aufgabe der Schule, denn bei aller Freiheit und Selbstbe-

 

12 Dietrich I. (Hrsg.), Handbuch Freinet-Pädagogik. Eine praxisbezogene Einführung. Beltz. Weinheim

 

und Basel 1995. S. 67

 

87

 

stimmung, die Freinet seinen Schüler/innen gewährte, wusste er doch sehr bestimmt,

 

dass Freiheit ohne die Erziehung zur Verantwortung und Weckung der Bereitschaft

 

zur Mitverantwortung nur zum Konkurrenzkampf und Gegeneinander führt. In diesem

 

Sinne ist alle Erziehung im Geiste Freinets auch politische Erziehung, Erziehung zu

 

verantworteter Demokratie.“ 13 Falsch wäre es jedoch, das sehr gut funktionierende

 

Element der Freinet-Pädagogik, den Klassenrat, aus dem Gesamtkonzept heraus zu

 

reißen und nur für das Lösen von Konflikten heranzuziehen. Jede Lehrerin/jeder Lehrer

 

muss sich bewusst sein, dass im Rahmen der schulischen Partizipationsmöglichkeiten

 

den Kindern wirklich „das Wort“ gegeben wird und nicht sofort korrigierend

 

und lenkend eingegriffen werden darf. „Pro-Forma-Demokratie“ und „Pseudo-

 

Mitsprache“ sollen vermieden werden. Kinder sollen zur Mündigkeit erzogen werden.

 

Mündigkeit umfasst selbstständige Auseinandersetzung mit der Welt, die Freisetzung

 

des Kindes in das eigenständige Denken und Handeln, die Fähigkeit zu Kooperation

 

und Kommunikation, solidarischer Partizipation über die eigene Peron hinaus. 14 In

 

der Demokratie ist politische Bildung, Erziehung zur Demokratiefähigkeit und

 

Mündigkeit notwendig und daher unverzichtbar. 15

 

Überlegungen, die über den Klassenrat hinausgehen

 

Je mehr ich über den wöchentlich praktizierten Klassenrat nachdenke, liegen in diesem

 

Zusammenhang weitere schulpolitische Überlegungen und Fragen auf der

 

Hand. Wird der Klassenrat in der Klasse praktiziert, muss ein „Schulrat“ doch auch

 

möglich sein, indem mit Kindern gemeinsam über Schulprobleme diskutiert wird.

 

o Welche organisatorischen Hindernisse oder Hemmnisse können sich auf dem

 

Weg vom Klassenrat zum Schulrat oder zur Schulversammlung ergeben?

 

o Sind alle Lehrer/innen bereit, Schüler/innen bereits ein Mitspracherecht im Unterrichtsgeschehen

 

einzuräumen?

 

o Bereitet nicht schon das Öffnen der Türen für manche Kolleg/innen Schwierigkeiten,

 

wie sollte dann auch noch der Unterricht verändert und mit Kindern gestaltet

 

werden?

 

o Wie lernen „Neueinsteiger/innen“ in den Curricula verankerte Ideen der Mitbestimmung,

 

Toleranz, Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktlösungskompetenz,

 

Empathie, Gestaltung des Schulalltages, der Partizipation, des

 

Demokratiegedankens tatsächlich umzusetzen?

 

o Wer hilft dabei?

 

o Wer hat aufgrund welcher Schwierigkeiten dabei wieder aufgegeben?

 

Rein über schulische Prozesse hinaus gehenden Überlegungen, inwieweit der Klassenrat

 

die Schüler/innen zu dem befähigt, was in den meisten Lehrplänen sowieso

 

gefordert wird, nämlich die Schüler/innen zu kritischen Bürger/innen des Staates zu

 

erziehen, müssen angestellt werden. Das Loslösen vom stark lehrer/innenzentrierten

 

Unterricht und das Verändern dieser tradierten Normen muss schneller und effizienter

 

erfolgen. Inwieweit wird von Lehrer/innen nicht nur pro forma die Schulung

 

von Demokratiebewusstsein von oben herab oktruiert und die tatsächliche Umsetzung

 

der Förderung von Demokratiebewusstsein und Ausübung demokratischer

 

13 Jörg H., So macht Schule Freude. Eine Schule, die den Kindern das Wort gibt. Freinet-Pädagogik in

 

Texten, Dokumenten und Bildern. Wolfsburg, 1989

 

2

 

, S. 92

 

14 vgl. Gathen J. von der., Die partizipative Schule. In: Grundschule 1/2002, S. 30

 

15 vgl. Schneider I., Grundlagen der politischen Bildung. In: Grundschule 7 - 8/2002, S. 53

 

88

 

Grundrechte Schüler/innen zu wenig ermöglicht? Warum wird im Sinne von Schulentwicklung

 

gerade auf diesem Gebiet zu wenig gemacht?

 

Seit mehreren Jahren besuche ich ein Mal im Jahr die Grundschule Harmonie in Eitorf

 

(NRW), beobachte, dokumentiere, gebe Rückmeldungen. Faszinierend ist es,

 

wie die Fortführung des Klassenrates in der Schulversammlung, die alle 14 Tage

 

abgehalten wird und von den Kindern selbst geleitet wird, praktiziert wird. Der Schulleiter

 

Walter Hövel hat die Freinet-Pädagogik für seine Schule verbindlich gemacht,

 

„nicht für den Unterricht in den Klassen, sondern als Organisationsmodell für die

 

Lehrer/innen selbst“ 16. Das Kollegium ist seine Freinet-Klasse. „Im Zentrum steht die

 

wöchentliche 2-stündige Konferenz wie der Klassenrat in der Klasse. Eine Wandzeitung

 

bestimmt die Themen unserer Arbeit, ob „Fort“bildungsthema, Problem, Inhalt,

 

Wunsch oder Angebot. Die Präsidentschaft wechselt wie das Protokoll jede Woche,

 

nur der (supervisionäre) „Joker“ fehlt. Hier wird die Arbeit reflektiert, evaluiert,

 

geplant, gestritten, geklärt, die Schule auch einmal politisch gesehen, gezeigt,

 

gemacht, gearbeitet – kooperativ – und gelernt.“ 17 Könnte diese gelebte Demokratie

 

in der Schule nicht für alle ein Zukunftsmodell darstellen?

 

Ebenso kann im Rahmen der Lehrer/innenbildung auf gut funktionierende Modelle in

 

Aus-, Fort- und Weiterbildung zurückgegriffen werden. Auch hier muss das Rad nicht

 

neu erfunden werden. Kollegiale Hospitationen, Erarbeitung grundlegender Betrachtungsweisen

 

zum Thema Klassenrat, Konfliktlösungsstrategien, Konfliktpräventionsund

 

Konfliktinterventionsmaßnahmen, Demokratielernen, Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit,

 

Gesprächskultur (ähnlich wie in der Schulklasse) fördern, auch hier das

 

hohe Ross des Dozierens und Belehrens verlassen …, um Möglichkeiten der Partizipation

 

von Studierenden an Schulen, Akademien, Hochschulen und Universitäten

 

zuzulassen und umzusetzen.

 

Literatur

 

Burk K., Speck-Hamdan A., Wedekind H. (Hrsg.), Kinder beteiligen – Demokratie lernen.

 

Beiträge zur Reform der Grundschule. Bd. 116. Frankfurt am Main 2004

 

Carle U., Kaiser A., Rechte der Kinder. Hohengehren 1998

 

Dietrich I., Handbuch der Freinet-Pädagogik. Eine praxisbezogene Einführung. Weinheim, Basel

 

1995

 

Freinet C. (Adrion D., Schneider K., Hrsg.), Die Sprüche des Mathieu. Ludwigsburg 1996

 

Freinet E., Erziehung ohne Zwang. Klett-Cotta, Stuttgart 1981

 

Friedrichs B., Kinder lösen Konflikte. Klassenrat als pädagogisches Ritual. Hohengehren 2004

 

Gathen J. v. d., Die partizipative Schule. In: Grundschule 1/2002

 

Hering J., Hövel W., Miteinander reden – miteinander arbeiten. In: Eichelberger H. (Hrsg.), Freinet-

 

Pädagogik und die moderne Schule. Innsbruck 2003

 

Jörg H., So macht Schule Freude. Eine Schule, die den Kindern das Wort gibt. Freinet-Pädagogik in

 

Texten, Dokumenten und Bildern. Wolfsburg, 1989

 

2

 

Freinet Kooperativ. Periodisch erscheinende Zeitschriften des Vereins „Kooperative Freinet“

 

Klagenfurt. Zu beziehen unter: Verein Kooperative Freinet, Weingartenweg 33, A-9073 Kla-genfurt-

 

Viktring, oder unter kooperativefreinet@gmx.at

 

Rabensteiner G., Rabensteiner P.-M., Politisches Bewusstsein durch Freinet-Pädagogik. In: Eichelberger

 

H. (Hrsg.), Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Innsbruck 2003

 

16 Resch U., Hövel W., Zur Bedeutung der Freinet-Pädagogik heute. In: Eichelberger H. (Hrsg.).,

 

Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studien Verlag, Innsbruck 2003, S. 74

 

17 ebda, S. 74

 

89

 

Resch U., Hövel W., Zur Bedeutung der Freinet-Pädagogik heute. In: Eichelberger H. (Hrsg.), Freinet-

 

Pädagogik und die moderne Schule. Innsbruck 2003

 

Richter D., Sachunterricht – Ziele und Inhalte. Ein Lehr- und Studienbuch zur Didaktik. Hohengehren

 

2002

 

Schneider I., Grundlagen der politischen Bildung. In: Grundschule 7 - 8/2002

 

Dieser Artikel wurde veröffentlicht in:

 

Rabensteiner P.-M., In: Rabensteiner G., Rabensteiner P.-M., Kooperative Lehr- und

 

Lernkultur. Ausganspunkt für Veränderungen und neue Wege in der Lehrer/innenbildung.

 

Schneider Verlag Hohengehren. Baltmannsweiler 2005, S. 49 ff

 

90

 

Walter Hövel

 

Rektor der Gemeinschaftsgrundschule Harmonie, Eitorf

 

„Unser wahres Analphabetentum ist nicht das Unvermögen, lesen und schreiben zu können, sondern

 

das Unvermögen, wahrhaft schöpferisch tätig zu sein. Das Kind besitzt diese schöpferische Fähigkeit.

 

Das scheinbar analphabetische, scheinbar unwissende Kind ist gar nicht unwissend und kein

 

Analphabet, sondern ein schöpferisch Wissender und wird erst durch unser Erziehungssystem zum

 

wahren Analphabeten, zum schöpferisch Unwissenden degradiert.“

 

Friedensreich Hundertwasser, Die heiligen Puppenspiele,

 

Wien 1998)

 

Die Kunst, das Lernen und die Demokratie

 

Picasso sagte einmal: „Jeder Mensch ist ein Künstler“. Die Schule nährt diesen Gedanken

 

seit vielen Jahren durch die für alle verpflichtenden Schulfächer Kunst und

 

Musik und die entsprechenden Aspekte in den Lehrplänen Sprache oder Sport bis

 

hin zur Mathematik.

 

In vielen Schulen und Klassen ist es dann „aber auch schon mit der Kunst am Ende“.

 

Künstlersein wird in der Schule nicht auf den Menschen und seine Entwicklung oder

 

sein Lernen bezogen. Künstlerisches wird als Fach verständigt oder gilt als

 

schmückendes, vielleicht ergänzendes, neuerdings förderndes Beiwerk. Wenn aber

 

doch alle Menschen Künstlerinnen und Künstler wären, dürfte ihre künstlerische

 

Betätigung nicht auf Nebenfächern, auf Zensur(en) freie Aktionstage des Schuljahres,

 

auf Kreativworkshops freizeitliche Projekte oder kompensatorische Programme

 

beschränkt werden. Kämen wir nicht zu einer anderen Sicht des Lernens und der

 

Schule, wenn das Künstlersein und Künstlerwerden als Antriebskraft des Lernens in

 

die Mitte einer Bildung gestellt würde, die die Bildung des Menschen in ihre Mitte

 

stellte?

 

Ein ganz anderer Künstler, John Lennon, sagte einmal: „Meine Rolle in der Gesellschaft

 

besteht wie die eines jeden Künstlers oder Poeten darin, das auszuleben, was

 

wir alle fühlen, und nicht etwa darin, den Leuten vorzuschreiben, was sie zu fühlen

 

haben – nicht als Prediger, nicht als Führer, sondern als Spiegelbild von uns allen.“

 

Wenn also alle Menschen Künstler wären oder werden könnten, müssten sie gerade

 

in der Schule Gelegenheit haben, ihr eigenes Fühlen und Wahrnehmen auszuleben.

 

Sie müssten lernen können sich auszudrücken und so, sich ausdrückend, lernen

 

können.

 

91

 

Und auch dieser Aspekt ist der Bildung nicht unbekannt. So ist es nachzulesen in

 

Richtlinien und Lehrplänen der europäischen Regierungen, in pädagogischen Aufsätzen

 

und in der Beschreibung von Ausbildungsgängen für Lehrerinnen und Lehrer.

 

Hier wird gefordert von der Lebenswirklichkeit der Kinder auszugehen. Ihre Erfahrungen,

 

die Artikulierung ihrer Emotionen, ihr originäres Handeln, das Erproben eigener

 

Lösungsweg in ihrer realen Welt und ihre Sicht der Welt sollen in den Mittelpunkt des

 

Lernens gestellt werden. Die Potentiale der Selbststeuerung des Lernens, die Selbstorganisation

 

von Teams und die Gestaltungskräfte individueller Lernwege sich entwickelnder

 

Persönlichkeiten sind Gegenstand der Beschreibungen staatlicher und

 

wissenschaftlicher Didaktik geworden.

 

Die Schule soll immer mehr als selbst organisierte und demokratisch bestimmte Einrichtung

 

gestaltet werden. Der Begriff der Demokratie wird dabei mehr und mehr

 

nicht mehr die Geschichte grob vereinfachend als „Volksherrschaft“, sondern schon

 

als Verwirklichung des Menschseins für alle verstanden. Auch die Legitimierung der

 

Demokratie alleine als Entscheidungen einer Mehrheit weicht allmählich über den

 

Schutz von Minderheiten und der Idee einer pluralen Demokratie hin zu einem Bild,

 

in dem das Ideal einer Demokratie als die „Kunst der Menschlichkeit“ angesehen

 

werden könnte. Demokratie selbst wird mehr und mehr zum Gegenstand des Lernens

 

und demokratische Einstellung und Aktivität zur Triebkraft individueller und gesellschaftlicher

 

Lernprozesse.

 

In Jahrzehnten der Praxis erfolgreicher Erzieherinnen und Erzieher und die Erkenntnisse

 

der Wissenschaften ist heute bekannt, dass Kinder nicht nur Gelegenheiten

 

haben müssen, ihren IQ durch Musik zu steigern, durch Bewegung und Motorik

 

die Psyche und Pädagogik in Gang bringen zu können , durch Freisetzung der

 

sprachlichen Potentiale Denken und Bewusstsein zu fördern oder durch Malen und

 

Zeichnen Konzentration und Leistungswillen zu potenzieren.

 

Vielmehr zeigte die Praxis vieler Reformpädagogen in Europa und vielen Ländern

 

dieser Welt, dass das Lernen selbst ein aktiver, kein passiver, ein künstlerischer, kein

 

mechanischer, ein Vorgang des Lebens und Handelns und nicht des Eintrichterns

 

und Belehrens ist. Wissenschaft bestätigt diese Praxis heute nicht nur in ihrer Theorie,

 

sie fordert auch dazu auf weiter auf neuen Wegen Schule und Bildung zu gestalten.

 

Die humanistische Pädagogik kennt spätestens seit Comenius einen ganzheitlichen

 

Lernbegriff. Mit dem Beginn des 19. Jahrhunderts wurden solche Theorien

 

weiter entwickelt und in die Praxis und Theorie Deweys, Montessoris, Petersens,

 

Freinets, Korczaks und einiger mehr umgesetzt. Die Erziehung wandelte sich vom

 

Bild der schulischen Domptur hin zum Berufsfeld der Künstler der Bildung. Das Ziel

 

wurde, die Menschen selbst als Lerner zu etablieren, also als Gestalter ihres eigenen

 

Lernens.

 

Die Freinetpädagogik gilt als eine der Grundsäulen einer neu zu entwickelnden europäischen

 

Pädagogik. Sie kennt das Freie Schreiben anstelle von vorgeschriebenen

 

Aufsatz- und Textformen, den Freien Ausdruck anstelle von vorgeschriebenen Fach-

 

Kursen und abzulernenden Fertigkeiten, das „Natürliche Lernen“ anstelle von zwanghaftem

 

Lehrgangslernen, das tastende Versuchen, das Experimentieren, die Selbstorganisation

 

und die Selbstbestimmung des eigenen Lebens als Lernender in kooperativer

 

Gemeinschaft von Anfang an. Schule wird zum Ort wo gemeinsam Lernen

 

gelebt und selber Leben gelernt wird.

 

92

 

Warum ist aber Schule nicht so?

 

Es liegt nicht an den Kindern, dass sie so nicht lernen könnten. Wo immer sie solche

 

Lernformen angeboten bekommen, finden sie ihre Form und ihre Inhalte des Lernens.

 

Es liegt nicht an den Eltern, auch wenn einzelne Skepsis und Zurückhaltung

 

üben. Sie werden an konsequenten Schulen und bei konsequenten Lehrerinnen und

 

Lehrern immer von einer erfolgreichen Praxis überzeugt. Es liegt auch nicht „an denen

 

da oben“. Von Düsseldorf, über Helsinki und Bozen bis Lissabon, Klagenfurt,

 

Ljubljana, und Brüssel sind die curricularen Forderungen an Schule in der Regel progressiver

 

als der schulische Alltag.

 

Es liegt an jenen, die sich als „Führer“ oder „Prediger“ verstehen. Dies sind dann

 

selbsternannte „Bildungspolitiker“, die in Vorstellungen der 20iger Jahren des letzten

 

Jahrhunderts stecken geblieben sind, die die Privilegien „ihres Standes“ erhalten wollen,

 

bis hin zu den Kolleginnen und Kollegen, die „den Stoff durch bekommen müssen“,

 

oder ständig wissen „Warum das, was sie ja eigentlich wollen, nicht geht, weil

 

ja die Voraussetzungen nicht gegeben sind“. Entweder wollen sie „Führer“ sein, die

 

immer nur das Beste wollen oder die wissen, was für Kinder gut und richtig ist, oder

 

zumindest, welche Antwort auf die von ihnen selbst gestellte Frage richtig und dann

 

vielleicht ein „Gut“ ist. Es sind die, die Lehrer wurden, um Macht auszuüben und sei

 

es nur durch Noten und Regeln.

 

Oder es sind die „Prediger“. Die einen, immer geschult im neuesten Vokabular der

 

Pädagogik, der Ministerien und im Super-Nanny-Zeitgeist. Es sind die, die es immer

 

besser wissen, wissen, wie es jetzt zu gehen hat und jedem Pädagogen das Gefühl

 

geben wollen, dass ihr bisheriges Tun falsch war. Die anderen Prediger, die zetern

 

und jammern, über die Kinder, die Eltern, die Bedingungen, die neuesten Ansprüche

 

der Vorgesetzten, aber nie über ihre eigene resignierte Einstellung. Es sind die, die

 

verteufeln können, jeden positiven Ansatz, jede Verbesserung. Es sind die, die Angst

 

nicht in Machtausübung übersetzen, sondern in Stillstand. Sie greifen immer wieder

 

zurück und versuchen Schule immer wieder zu einer Kompensationsveranstaltung zu

 

machen Für sie ist Fördern und Fordern dann das Ausmerzen von Fehlern und

 

wieder das Abfüllen mit Bildung, wo zuwenig „drin“ ist. Sie wollen belehren, führen,

 

predigen. Sie wollen kein Haus des Lernens, der Demokratie und der sich selbst und

 

ihre Entwicklung bestimmenden Menschen. Für sie ist Lernen keine Kunst, sondern

 

eine Machtfrage.

 

Und die anderen, die dies nicht wollen oder wollten? Wie viele Erwachsene, wie viele

 

Lehrerinnen und Lehrer sind überzeugt keine Künstler zu sein. Wie viele von uns

 

durften als Kinder, als Schülerinnen keine Gefühle ausleben, keine Künstlerinnen

 

und Künstler werden. Wie viele von uns wurden zwangsweise zur Musik, zur Mathematik,

 

zum „Lernen“ „geführt“. Wie vielen wurde „gepredigt“, wie sie zu sein hätten,

 

was sie zu fühlen hätten. „Lebens-Künstler“, die etwas „auslebten“, waren andere.

 

„Normal“sein war angesagt. Und so wurden viele Lehrerinnen und Lehrer. Viele von

 

uns haben nie die Schule verlassen, um dann eine Ausbildung zu durchleben, die die

 

eigene Schulerfahrung klonte. Erst „Predigt“ vom Katheder herab, ohne Erleben,

 

dann darauf trainiert „gute Stunden zu planen und durchzu“führen“. Hier gab es

 

selten den Aufruf zur Kunst, kein Ausleben von Gefühlen, sondern Lehrer, die die

 

Kinder immer perfekter zu den Lehrzielen „führen“.

 

Hat Picasso nur für jene Kinder Recht, die selbst ihren Lernweg bestimmen können,

 

„zufällig“ auf „begnadete“ Pädagogen, stoßen oder „hoch begabt“ Künstler ihrer

 

93

 

Fächer oder des Lernens werden. Ich gäbe vielen Lehrerinnen und Lehrern wenig

 

Chancen, wenn ich nicht seit über zwei Jahrzehnten in Grund-, Haupt- und Gesamtschulen,

 

in Universitäten und bei Fortbildungen mit Kindern und Erwachsenen

 

erlebt hätte, wie sie selbst Freie Texte schreiben, Theater spielen, forschen,

 

experimentieren, selbst Mathematik entdecken, philosophieren, musizieren, malen,

 

drucken oder mit der „natürlichen Methode“ Sprachen lernen. Nur wenige wagten es

 

nicht, sich auf ein freies Lernen einzulassen. Viele entdeckten die Künstlerin oder

 

den Künstler in sich selbst wieder.

 

Es gibt viele unter uns, die sich als Künstler entdeckten oder wieder entdeckten, als

 

Künstler und Poeten des Lernens, des Lebens, des Menschseins. Sie sollten Mut haben

 

Künstler und Poeten des Lehrens zu sein. Nicht als die pädagogischen Führer,

 

nicht als die eloquenteren Prediger. Es reicht, wie John Lennon sagte, wenn sie

 

Spiegelbilder sind. Kinder brauchen Spiegel, um sich selbst zu sehen, sich gegenseitig

 

zu spiegeln, ihre Welt, ihre Gefühle, die Realität, ihre Wirkung, ihre Kraft, ihr

 

Menschwerden und Menschsein im eigenen Lernen. Wir sind Künstler der Pädagogik,

 

wenn wir spiegeln, ohne Verzerrungen, Interpretationen, ohne Druck und Besserwisserei,

 

aber so klar wie möglich. Es ergeben sich wunderbare Einsichten und

 

Sichtweisen, denn die, die sich mit uns spiegeln, die Kinder, sind auch Künstler –

 

und sie spiegeln uns, die Erwachsenen, und die Kinderwelt, die sie selbst schaffen.

 

Und das ist unsere gesellschaftliche Rolle als Künstler, selbst ausleben, was wir fühlen,

 

nicht führen oder predigen, sondern spiegeln, was Kinder tun, wenn wir sie lernen

 

lassen: „Sie werden wer sie sind durch lernen.“ George Bernard Shaw sagte einmal,

 

dass es zwei erfolgreiche Lehrmeister für den Menschen gibt, den Zwang und

 

die Kunst.

 

Entscheiden Sie sich Herr Kollege, Frau Kollegin,

 

entscheiden Sie sich für die D e m o k r a t i e!

 

94

 

10 Jahre Grundschule Harmonie

 

Der Einladung von Schulleiter Walter Hövel zum 10jährigen Schuljubiläum folgten

 

Schulausschussvorsitzender Ralf Langer, sowie Heinz Dehnert und Renate

 

Deitenbach.

 

Der Abend stand ganz im Zeichen des Comenius-Projektes und unter den Gästen

 

fanden sich viele Vertreter der europäischen Partnerschulen. Das Comenius-Projekt

 

versteht sich als Verband zur Förderung europäischer Zusammenarbeit auf dem

 

Gebiet der Schulbildung. Neben der Qualitätsverbesserung des Unterrichts und der

 

Förderung dessen europäischer Dimensionen ist ein wichtiges Ziel die Förderung

 

interkulturellen Bewusstseins. Die praktische Umsetzung dieser Ziele kam nicht nur

 

in den Ausführungen Walter Hövels zum Ausdruck, sondern ganz direkt und

 

anschaulich in der Programmgestaltung des Abends. So zeigte das Eltern-Lehrer-

 

Konzert nicht nur die gute Zusammenarbeit zwischen Familien und Schule und die

 

hohe Qualität der Kulturarbeit in Harmonie, sondern die Vielfalt von Musik und

 

Tänzen z. B. aus Schweden, Irland, der Türkei oder von den Seychellen machte den

 

interkulturellen Gedanken deutlich.

 

Auch das Buffet, von Eltern und Lehrkräften zubereitet, bot einen reichen Querschnitt

 

multikulturellen Ursprungs. Weitere Schwerpunkte des Schulalltags in Harmonie

 

zeigten sich in informativen Gesprächen: Seit Jahren verfolgt die Schule Projekte im

 

Bereich Naturschutz und Umwelt und konnte hierbei Erfolge und Auszeichnungen

 

verzeichnen. Besonderen Wert wird auf Mitsprache der Kinder und die frühe

 

Vermittlung von Demokratieverständnis gelegt. So verfügt die Schule seit Jahren

 

über ein funktionierendes, regelmäßig tagendes Kinderparlament. Wissens- und

 

Wertevermittlung gehen Hand in Hand und legen wichtige Grundlagen für die Zukunft

 

Eitorfer Kinder.

 

Renate Deitenbach

 

"Mitteilungsblatt für die Gemeinde Eitorf" – Mai 2005

 

Bildung ist ein Schwerpunkt der FDP Politik; also war es

 

selbstverständlich, dass Partei und Fraktion der

 

Einladung zum zehnjährigen Schuljubiläum der Grundschule

 

Harmonie folgten. Peter Lindner, stellvertretender

 

Vorsitzender der Eitorfer FDP, sachkundiger Bürger im

 

Schulausschuss und selbst Vater von zwei kleinen

 

Kindern, überreichte Schulleiter Walter Hövel einen

 

Scheck über 50,– € zur Unterstützung der engagierten

 

Bildungsarbeit des Kollegiums, der Eltern und der

 

Schüler. Nach dem vom Lehrerkollegium und Kollegen

 

aus anderen europäischen Ländern kreativ gestalteten

 

musischen Programm in mehreren Sprachen (einschl.

 

Kölsch) entwickelte sich zwischen der Delegation und Walter Hövel eine fruchtbare, intensive

 

Diskussion über die in der Grundschule "Harmonie" angewandten Konzepte der Reform–

 

Pädagogik. Wir erfuhren z.B., wie das Programm "Demokratie lernen & leben" im Schulalltag

 

und mit Schulen in anderen Europäischen Staaten gemeinsam praktiziert wird. Hierbei spielt

 

nicht nur die Selbstorganisation, sondern auch die Evaluation eine zentrale Rolle, um die

 

Schüler zu verantwortlichem Handeln zu erziehen.

 

95

 

Konflikte in der Klasse bearbeiten und lösen

 

Prof. Mag. Dr. Melitta Küttler

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

Summary

 

Konflikte im Klassenzimmer stören den Unterricht und setzen Lehrer/innen oft unter

 

Druck. Aus der Zwangslage heraus, rasch handeln zu müssen, wird manchmal wenig

 

überlegt, welche Methoden zur Konfliktbeilegung geeignet sind und welche nicht. Der

 

nachfolgende Artikel stellt ein praktikables Konzept für das schulische Konfliktmanagement

 

dar.

 

Einleitung

 

Lehrer/innen und Schüler/innen haben denselben Arbeitsplatz und bilden eine zeitlich

 

begrenzte, unfreiwillige Gemeinschaft. Im Gegensatz zu Freundschaftsbeziehungen

 

können sich weder Schüler/innen noch Lehrer/innen die Mitglieder dieser

 

Zweckgemeinschaft aussuchen. Trotzdem wird erwartet, dass alle miteinander auskommen

 

und miteinander arbeiten. Konflikte ergeben sich daraus naturgemäß. Da

 

die Schule nicht nur einen Bildungs-, sondern auch einen Erziehungsauftrag zu erfüllen

 

und nicht nur kognitive, sondern auch affektive Bildungsziele zu verfolgen hat,

 

wird von den Lehrpersonen erwartet, dass sie mit auftretenden Konflikten konstruktiv

 

umgehen. Ziel ist es, eine Streitkultur mit den Schüler/innen zu erarbeiten, bei der

 

Kinder lernen, ihre Konflikte so auszutragen, dass weder Gewalt angewendet wird,

 

noch dass einer der Streitparteien ihr Gesicht verliert. Im günstigsten Fall sollte eine

 

Lösung herauskommen, die für beide Seiten zufrieden stellend ist. Dies zu erreichen,

 

stellt für viele Pädagogen/innen eine große Herausforderung dar und verlangt ihnen

 

professionelles Handeln in Konfliktsituationen ab. Welche tauglichen, aber auch untauglichen

 

Methoden hierfür eingesetzt werden können, soll nun dargestellt werden.

 

Untaugliche Mittel der Konfliktintervention

 

Konflikte stellen im Unterricht Störungen dar. Der Wunsch, sie rasch zu unterbinden

 

oder zu beenden, ist verständlich, da die meisten Lehrer/innen ihre vornehmliche

 

Aufgabe darin sehen, Bildung zu ermöglichen und Schüler/innen mit den hierfür nötigen

 

Fähigkeiten, dem Wissen und Können auszustatten. Sie haben durch ihre Ausbildung

 

und berufspraktische Erfahrung gelernt, wie die Lehrinhalte attraktiv zu verpacken

 

und mundgerecht darzubieten sind, damit sie von den Schüler/innen leicht

 

geschluckt werden können. Wenig haben sie gelernt, wie man mit Schülern und

 

Schülerinnen umgeht, die das vorbereitete Menü verweigern, weil sie viel zu beschäftigt

 

sind, die Nachbarn zu ärgern oder deren Provokationen abzuwehren. Aus dem

 

Notstand heraus greifen sie dabei oft auf Problemlösestrategien zurück, die sie selbst

 

in ihrer Entwicklung im Umgang mit Menschen und vor allem in der Schule gelernt

 

haben. Daher können wir in Schulen vor allem drei Konfliktlösungsmuster antreffen:

 

96

 

Den Konflikt ignorieren oder ihn nicht zulassen

 

Den Konflikt ignorieren heißt, ihn entweder nicht wahrnehmen oder ihn unter den

 

Teppich kehren. Das kann im Einzelnen heißen, die Kontrahent/innen nicht zu beachten

 

und im Unterricht einfach fortzufahren; oder zu warten, bis sich die Streithähne

 

beruhigt haben oder eine kurze Warnung an die Betroffenen auszusenden,

 

was das Fortsetzen ihrer Störung für Folgen nach sich ziehen könnte.

 

Den Schuldigen suchen

 

Wenn ein Konflikt auftritt und die Lehrer/innen können ihn nicht unter den Teppich

 

kehren, suchen sie einen Schuldigen. Das ist ein uralter Mechanismus, der mit der

 

Opfertradition der Menschen zusammenhängt. Dieses Sündenbocksyndrom hat den

 

vermeintlichen Vorteil, dass sich die Lehrer/innen nicht näher mit den Ursachen befassen

 

müssen, sie brauchen nur den Schuldigen eruieren und ihn zur Verantwortung

 

ziehen. Schuldig sein ist aber nicht angenehm und meist wohl auch unannehmbar.

 

So ist das Resultat in der Regel eine gegenseitige Schuldzuweisung der

 

Betroffenen („Du hast angefangen“, „Das ist gar nicht wahr“) und kann kaum friedlich

 

beigelegt werden. Den Schuldigen suchen ist auch deshalb müßig oder sinnlos, weil

 

es meist keinen alleinigen Schuldigen und keine objektive Wahrheit gibt. Jedes Kind

 

hat die Situation aus seiner Sicht erlebt und hält sie für wahr.

 

Schnell lösen

 

Wenn es „brennt“, spielen viele Pädagogen/innen Feuerwehr. Streitende und gewalttätige

 

Schüler/innen verursachen bei Lehrer/innen den Drang, rasch zu handeln, so

 

aus der Hüfte heraus. Manchmal haben sie Glück und treffen wirklich ins Schwarze,

 

sehr häufig misslingt aber der Löschversuch. Alle drei Lösungsmuster taugen nicht

 

viel, sie lösen Konflikte nicht oder wenn, nur zufällig; dennoch sind sie die am häufigst

 

praktizierten Konfliktlösestrategien in Schulen.

 

Welche wären nun wirksame Methoden, um ein gewaltfreies Konfliktverhalten bei

 

Schülern und Schülerinnen anzubahnen, einzuüben und zu festigen? Die Antwort ist,

 

Arbeit an Konflikten und nicht gegen Konflikte. Voraussetzung ist, Konflikte als etwas

 

Normales im Zusammenleben von Menschen zu sehen. Wie immer Konflikte definiert

 

werden, ob allgemein als „Zusammenprall von Interessen, Werten, Aktionen oder

 

Richtungen“ (de Borno 1989) oder ob als sozialer Konflikt, bei dem zumindest eine

 

Seite eine „subjektive Beeinträchtigung durch andere“ (Glasl 1990) erfährt, wichtig

 

ist, den Konflikt als ein Signal zu verstehen, dass etwas nicht stimmt und verändert

 

werden muss. Die entscheidende Frage ist, wie damit umgegangen werden soll.

 

Voraussetzungen für einen gewaltfreien Umgang mit Konflikten

 

Eine unabdingbare Voraussetzung ist, ein vertrauensvolles Klassenklima zu schaffen,

 

in dem Achtung und Respekt jedem Mitglied der Klassengemeinschaft entgegengebracht

 

werden. Um andere so annehmen zu können, wie sie sind, muss

 

jedes Gruppenmitglied zunächst zu sich selbst ja sagen können. Daher gilt es, die

 

Stärken eines jeden Kindes festzustellen und dafür zu sorgen, dass diese auch von

 

den anderen Kindern wahrgenommen und anerkannt werden.

 

Des Weiteren müssen Schüler/innen lernen, ihre Gefühle auszudrücken und Meinungen

 

offen zu vertreten. Gleichermaßen muss geübt werden, anderen aufmerksam zuzuhören,

 

um zu verstehen, wie es Mitschülern und Mitschülerinnen geht, was sie bewegt

 

und welche Standpunkte sie vertreten. Aktives Zuhören ist die Voraussetzung,

 

97

 

um Verständnis gegenüber einer Person und den Gründen für seine Haltungen und

 

Verhaltensweisen zu entwickeln und sich in den anderen einfühlen zu können.

 

Eine weitere unverzichtbare Voraussetzung für eine gewaltfreie Konfliktaustragung

 

ist, sich in der Gruppe zu behaupten, ohne Gewalt anzuwenden, d. h. seine Wünsche

 

und Bedürfnisse durchzusetzen, ohne anderen zu schaden. Durchsetzen bedeutet

 

aber auch, den Mut haben, eigene Bedürfnisse zu artikulieren, damit sie von

 

anderen wahrgenommen und respektiert werden können. Selbstbehauptung bedeutet,

 

weder aggressiv noch passiv zu sein.

 

Regeln für das Streiten

 

Gewaltfreies Konfliktverhalten kann nicht gelehrt, sondern muss durch konsequentes

 

Vorleben und beharrliches Einüben verinnerlicht werden. Dennoch sind klare Verhaltensmuster,

 

die mit den Schüler/innen besprochen und festgelegt werden, hilfreiche

 

Instrumente in der Ernstsituation. Die gemeinsam ausgearbeitete Anleitung

 

zum fairen Streiten sollte für alle gut sichtbar in der Klasse ausgehängt werden.

 

Stopp, kühl erst ab.

 

Teile dem anderen deine Gefühle mit und höre zu.

 

Denke über Lösungswege nach: Was bin ich bereit zu tun? Was wünsche ich mir

 

vom anderen?

 

Wählt die Lösung, die euch beiden gefällt.

 

Für die am Konflikt Beteiligten ist es aber nicht immer leicht, diese Verhaltensregeln

 

für konstruktive Konfliktbearbeitung einzuhalten. Häufig sind sie zu sehr in ihren eigenen

 

Sichtweisen gefangen. Leichter wird es, wenn eine außenstehende Person den

 

Betroffenen hilft, die Grundregeln des Umgangs miteinander zu beachten. So könnte

 

eine weitere Regel lauten:

 

Wenn es euch nicht gelingt, den Konflikt alleine zu lösen, bittet einen Mitschüler oder

 

eine Mitschülerin, euch dabei zu helfen.

 

Erst wenn auch diese Möglichkeit ausgeschöpft worden ist und zu keinem zufrieden

 

stellenden Ergebnis geführt hat, sollte die Lehrerin oder der Lehrer aktiv werden.

 

Schließlich sollten Kinder lernen, ihre Konflikte allein zu lösen.

 

Konfliktgespräche führen

 

Ob Schüler/innen die Lehrperson bitten, in einer Auseinandersetzung zu intervenieren,

 

oder die Lehrkraft von sich aus in einen Streit eingreift, weil er zu

 

eskalieren droht, in jedem Fall sollte auch sie die Grundprinzipien einer fairen Vermittlung

 

beachten. Als Konzept hierfür eignen sich die Basiselemente der Mediation.

 

Mediation ist ein Verfahren, das in den USA in den 70er Jahren entwickelt wurde und

 

erfolgreich in vielen Lebensbereichen angewendet wird. Mediation heißt wörtlich

 

übersetzt „Vermittlung“ und bedeutet, dass eine neutrale Person die Konfliktparteien

 

durch einen Klärungsprozess führt, der die Disputant/innen befähigt, die eigenen

 

Interessen und Gefühle zu erkennen und auszudrücken und jene der anderen Seite

 

zu verstehen und schließlich gemeinsam eine einvernehmliche Konfliktlösung zu

 

finden. In welchem Rahmen ein Konfliktgespräch geführt wird, entscheidet die jewielige

 

Situation und die Absicht der Lehrer/innen, was mit dem Gespräch erreicht

 

werden soll. Außerdem ist es von Belang, wer aller vom Konflikt betroffen ist. Tritt ein

 

Konflikt außerhalb des Unterrichts, z. B. in der Pause, auf und ist er auf zwei Kontrahenten

 

zu beschränken, wird es günstig sein, mit den beiden allein das Gespräch zu

 

führen. Kommt es aber zu Auseinandersetzungen während des Unterrichts vor Pub98

 

likum, kann ein gut geführtes Konfliktgespräch durchaus für die ganze Klasse eine

 

Modellwirkung haben.

 

Welche Punkte müssen in einem Konfliktgespräch auf jedem Fall bearbeitet

 

werden?

 

Konflikt erfassen (Was ist vorgefallen?)

 

Zunächst geht es darum, den Konfliktparteien Gelegenheit zu geben, den Konflikt

 

aus ihrer Sicht zu erzählen. Die Lehrperson hört aktiv zu, stellt Fragen, fasst das Gehörte

 

mit eigenen Worten zusammen und fragt die Kinder, ob sie alles richtig verstanden

 

hat und ob der Vorfall sich so zugetragen hat.

 

Ursachenklärung (Warum ist es zu dem Vorfall gekommen?)

 

In diesem Punkt soll geklärt werden, welche vorangegangenen Ereignisse zum Konflikt

 

geführt haben. Abermals kommen die Kinder abwechselnd zu Wort. In diesem

 

Gesprächsabschnitt, der geprägt ist von unterschiedlichen Wahrnehmungen und

 

Sichtweisen, muss darauf geachtet werden, dass die Kontrahent/innen nicht zu streiten

 

beginnen. Daher ist es günstig, die Regel festzulegen, dass keiner den anderen

 

unterbrechen darf, wenn dieser spricht. Wieder fasst die Lehrperson zusammen, was

 

jedes Kind erzählt hat.

 

Konflikte erhellen (Welche Gefühle, Interessen, Motive stecken dahinter?)

 

Die mit dem Konflikt verbundenen Gefühle, Interessen und Wünsche werden zum

 

Ausdruck gebracht. Alles, was als Hintergrund zum Streit geführt hat, soll zur Sprache

 

kommen. Der Lehrer oder die Lehrerin ist in der Erhellung des Konfliktes behilflich,

 

indem sie Fragen stellen. Außerdem ist es wichtig darauf zu achten, dass die

 

Kinder einander zuhören und sich in die Gefühle des anderen versetzen können. Um

 

sicher zu gehen, sollte die Lehrperson die Kinder auffordern, wiederzugeben, was

 

der Konfliktpartner gesagt hat. Erst durch das Hineinversetzen in die Lage des anderen

 

wird die Voraussetzung geschaffen, eine gemeinsame Lösung für den Zwist zu

 

suchen.

 

Lösungen suchen und vereinbaren (Was machen wir jetzt?)

 

Wenn gemeinsam Verständnis erzielt wurde, können Überlegungen angestellt werden,

 

wie die Meinungsverschiedenheiten oder Auseinandersetzungen beigelegt werden

 

können. Die Vorschläge sollen möglichst von den Konfliktparteien selbst kommen.

 

Als erster Schritt werden Lösungsideen gesammelt. Zwei Fragen sind dabei

 

wichtig: Was bin ich bereit zu tun? Was wünsche ich mir vom anderen? Zunächst

 

werden alle Ideen unzensuriert gesammelt und danach erst hinsichtlich Tauglichkeit,

 

Ausgewogenheit, Durchführbarkeit usw. bewertet. Als zweiter Schritt wird ausgewählt,

 

mit welchen Regelungen beide Streitparteien einverstanden wären. Es wird so

 

lange verhandelt, bis eine Lösung gefunden wird, auf die sich beide Parteien einigen

 

können. Zur Absicherung werden beide Seiten befragt, ob ihnen die Lösung gefällt

 

und sie ihren Bedürfnissen und Wünschen entspricht. Die Lösung kann verbal oder

 

schriftlich vereinbart werden.

 

Umsetzung (Wie gehen wir vor?)

 

Was im Konfliktgespräch festgelegt wurde, muss in der Folge in einem zeitlichen

 

Rahmen umgesetzt werden. Daher ist es sinnvoll, sich mit den Kindern für einen

 

späteren Zeitpunkt zu verabreden, um nachzufragen, ob die Lösung geklappt hat.

 

Wenn nicht, sollte überlegt werden, was unternommen werden soll, ob Korrekturen

 

99

 

nötig sind oder neu verhandelt werden muss. Konfliktarbeit in der Klasse soll dazu

 

beitragen, die soziale Kompetenz zu fördern, Verantwortung für sich selbst und für

 

andere zu tragen und eine gelebte Solidarität in der Gruppe zu erreichen. Mit jeder

 

konstruktiven Konfliktarbeit erlangen die Streitparteien mehr Kompetenzen und

 

Sicherheit für die Lösung weiterer Konflikte und befinden sich auf dem besten Weg

 

zu einer zivilisierten Streitkultur. Da Kinder dabei lernen, Widersprüche und Unterschiede

 

auszuhalten und zu akzeptieren, wird auch ihr Toleranzbereich erweitert und

 

somit eine persönliche und institutionelle Weiterentwicklung in der Schule gefördert.

 

Literatur:

 

De Bono, E.: Konflikte. Neue Lösungsmodelle und Strukturen. Düsseldorf, Econ,1989

 

Glasl, F.: Konfliktmanagement. Bern/Stuttgart, Haupt/Freies Geistesleben,1990

 

Heuermann, A./Krützkamp, M.: Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz. Berlin, Cornelsen, 2003

 

Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Berlin, Cornelsen,1995

 

Dieser Artikel wurde veröffentlicht in:

 

Erziehung und Unterricht (Österreichische pädagogische Zeitschrift), Wien, 155. Jg., 2005, H3-4, S

 

327 ff

 

100

 

Evaluation/Reports

 

101

 

Eindrücke vom Treffen in Deutschland (24. - 26. April)

 

Besonders positiv bleibt uns in Erinnerung, dass die Arbeit in der Grundschule

 

Harmonie stattfand. Hier bekamen die TeilnehmerInnen einen Einblick in gelebte

 

Demokratie. Dies wurde noch unterstützt durch die Unterbringung in Gastfamilien;

 

die Gäste hatten auf diese Weise noch einen anderen Blickwinkel auf die Schule und

 

dadurch auf deren demokratische Strukturen (z. B. Elternarbeit). Wie erlebten die

 

Hospitationen des Schulalltags als sehr bereichernd, da dieser für uns die Basis für

 

das Verständnis und die Diskussion über Demokratie in der Schule. Bemerkenswert

 

war ebenso, dass sich alle LehrerInnen der Grundschule Harmonie auf

 

unterschiedliche Weise in das Projekt eingebracht haben. So konnten sie auch konkrete

 

Situationen aus dem Schulallltag beschreiben und trugen so weiter zum

 

Verständnis bei.

 

Vera Berger

 

Besuch steht an

 

Besuch steht an. Eigentlich nichts Neues. Täglich haben wir die unterschiedlichsten

 

Menschen bei uns zu Gast. All diese Gäste kommen, um an unserer Schule die

 

verschiedensten Dinge zu suchen.

 

Eltern suchen eine geeignete Schule für ihre Kinder, Ehemalige suchen den Kontakt

 

zu ihrer alten Schule, Menschen, die von uns über die Medien erfahren haben, suchen

 

nach verwirklichten Idealen, Studierende suchen nach Antworten, die sich in

 

ihrem Uni-Alltag ergeben haben, Kolleginnen suchen nach Austausch. Kaum ein Tag

 

vergeht ohne Besuch.

 

Besuch steht an. Eigentlich also Tage wie immer. Da kommen nur Menschen aus

 

den unterschiedlichsten Ländern Europas zu uns. Kurze Denkpause. Tage wie immer?

 

Aus den unterschiedlichsten Ländern Europas?

 

Besuch steht an. Doch etwas Neues? Auf der Suche nach Demokratie. Ein Thema,

 

das für unser Verständnis von Arbeit und schulischem Miteinander zentral ist. Wie

 

versteht sich etwas so Fundamentales mit Schule? Wo sind die Anknüpfungspunkte?

 

Zu diesen und ähnlichen Fragen kennen wir bereits einige Antworten, haben das

 

Nachdenken aber noch lange nicht abgeschlossen.

 

Besuch steht an. Was also zeigen? Wieso nicht einfach Schule machen wie immer?

 

In der Praxis haben wir einige Übung: Kreisgespräche, Planung mit den Kindern, die

 

unterschiedlichsten Fachbereiche, Kinderparlament … Klingt nicht schlecht, ist uns

 

aber noch zu wenig.

 

Besuch steht an. Demokratie. In welchem Kontext will das verstanden sein? Welche

 

Tradition hat Demokratie in Deutschland, welche Tradition pflegt unsere Schulgemeinschaft

 

auch außerhalb des Unterrichts, welche pädagogische Tradition haben

 

Demokratie und Lernen?

 

102

 

Besuch stand an. Wir zeigten Schule wie immer. Naja, da gab es noch den Besuch

 

im Haus der Geschichte, Übernachtung in Gastfamilien, ein musikalisches Fest und

 

einen Besuch der Oase in der Siegener Uni. Und natürlich zahllose formelle und informelle,

 

aber gewiss informative Gespräche über die Zukunft von Schule in Europa.

 

Besuch stand an. Wir zeigten Schule wie immer? Für uns bestimmt nicht. Wie es unsere

 

Gäste empfunden haben, können wir hoffentlich den unterschiedlichen Dokumentationen

 

entnehmen, die unser Besuch gemacht hat. Mit Freude erwarten wir

 

nicht nur zu sehen und lesen, was unseren Gästen, ja euch, vom Besuch haften geblieben

 

ist, sondern auch das nächste Treffen in Estland.

 

Marc Bohlen

 

Meine Reflexion über die gemeinsame Reise nach Köln/Eitorf

 

Ich habe während dieser Tage in Köln sehr viele neue Erfahrungen und Erkenntnisse

 

gewonnen, die sich besonders auf die Hospitationen in der Schule „Harmonie“

 

beziehen. Der absolut offene Unterricht, der an dieser Schule praktiziert wird, war für

 

mich sehr interessant, da nicht nur eine Klasse diese Methode praktiziert, sondern

 

alle Lehrerinnen und Lehrer und alle Kinder diese Form der Gestaltung des

 

Unterrichts befürworten. Ich konnte beobachten, dass die Kinder je nach ihren

 

Bedürfnissen selbstständig gearbeitet haben und auch Spaß am Lernen hatten.

 

Einige Kinder arbeiteten alleine, einige zu zweit und einige in Gruppen. Die

 

Lehrerinnen und Lehrer halfen und berieten die Kinder wenn nötig.

 

Gut gefallen haben mir auch die sehr diszipliniert ablaufenden Kreisgespräche.

 

Besonders beeindruckt war ich auch von der guten Gemeinschaft der Lehrerinnen

 

und der Lehrer, die unter Walters Führung tatkräftig versucht, den Kindern an dieser

 

Schule einen Lebensraum zu bieten, in dem sie sich individuell entwickeln können, in

 

dem sie sich wohl fühlen und in dem das Lernen Spaß und Freude macht. Bei vielen

 

Gesprächen hatte ich auch die Möglichkeit, zusätzliche Informationen über die

 

Strategie des Lernens zu bekommen, um Unklarheiten meinerseits zu besprechen.

 

Danke für diese Erfahrungen!

 

Elisabeth Brunner-Wappis

 

103

 

Democracy in the Classroom - Second Project Meeting Report

 

Eitorf, Germany, 23th – 27th April 2005

 

Being different – these are the words I can use to describe my four days in Germany.

 

Our school system doesn't allow teachers much freedom. Knowledge and gaining

 

information is the most important. Teachers and students are pressed by the themes

 

they have to learn, marks, time and final exam.

 

Walter and his colleagues from Harmonie showed us a very different aspect. Scool

 

in which the most important are children. Unbelievably sincere and warm were the

 

realtions among teachers and children. Respect was the most evident element of

 

communication which contributed to very calm and non agressive atmosphere.

 

Children choose their own topics, dealt with them in a certain period of time and

 

presented the results of their work to schoolfriends of different ages. Mixed groups

 

are also something that is almost impossible to exist in traditional schools, but it is in

 

Harmoinie.

 

I was surprised at the presentations and discussions in the circle. Children listened to

 

each other with respect. Circle discussion was also a method in gym class, which

 

was something new for me. Children could tell their wishes at the beginning of the

 

class, took them into practice during the class and at the end showed what they

 

learnt. I think this is a very good method for self-esteem and development.

 

Very efficient is also the role of the parents. They are not parents only but also very

 

active persons in shool life. The triangle parents – children – teachers in Harmonie

 

works.

 

In general the value of the school are normal human realtionships, which is not very

 

common in today's world. Different was also my staying in Germany. Staying with a

 

host family was firts such experience for me. Lianne's attentions and coffee chats

 

contributed some warm feelings into the mosaic of my impressions. At the end I

 

would like to thank Walter and his colleagues, who enabled me to see and feel the

 

differencies.

 

Meta Čuk

 

Reflexion

 

Zu Beginn meiner Reflexion möchte ich noch einmal Danke sagen, dass ich bei so

 

einem tollen Projekt mitarbeiten darf. Ich war sehr gespannt auf die vielen Eindrücke,

 

die ich in Köln erleben sollte. Die vielen Erzählungen machten mich immer neugieriger

 

und gespannt auf das Projekt. Als erstes möchte ich über meine Eindrücke von

 

der Grundschule Harmonie berichten.

 

Die Grundschule macht für mich einen sehr harmonischen Eindruck. Die Lehrer/

 

innen und Schüler/innen gehen sehr vertraut miteinander um, helfen sich gegenseitig

 

und sind auch alle füreinander da. Für mich sehr interessant war, wie die

 

Probleme in der Schule gelöst werden. Für mich ist das miteinander Redenkönnen

 

ein sehr wichtiger Bereich in einer Gemeinschaft. Meiner Meinung ist das Wissen der

 

104

 

Schüler/innen, dass sie von allen, Lehrer/innen und von anderen Schüler/innen jeder

 

Zeit Hilfe bekommen, ein Schritt in die Richtung, dass weniger Probleme entstehen.

 

Ich habe in den zwei Tagen, die ich mit den Schüler/innen verbrachte, keine verzweifelten

 

Blicke und keine Rauferein gesehen. Jeder Mensch in der Schule ist sehr wertvoll.

 

Das „sorgenfreie Lernen“ sieht man den Schüler/innen im Gesicht an.

 

Ich war ja zuerst sehr skeptisch dieser Lernmethode gegenüber. Ich hatte noch nie

 

einen solchen Unterricht gesehen. Ich wusste nur über Erzählungen, wie dieser Unterricht

 

abläuft. Es war sehr spannend, wie die Kinder den Unterrichtsstoff erlernen,

 

für mich ist dieses freie Lernen wie es in Harmonie praktiziert wird noch „riskant“ aber

 

es funktioniert! Je länger ich darüber nachdenke, komme ich aber zum Schluss, dass

 

ich dieses Lernen in einigen Gegenständen umsetzen werde. Zum Teil mach ich dies

 

schon in meiner Praxis. Die Schüler/innen arbeiten mit Begeisterung an Themen,

 

welche sie selbst wählen, wissen über jede Kleinigkeit bescheid. Es ist wirklich faszinierend.

 

Was mich ab Beginn etwas unruhig gemacht hat war, wie die Lehrer/innen

 

mit den Schüler/innen umgehen, die nichts machen. Es wurde mir erklärt, dass die

 

Schüler/innen sehr wohl darauf hingewiesen werden, sich etwas zu suchen was sie

 

interessiert, oder es wird ihnen manchmal auch etwas vorgegeben. Aber wenn sie

 

wirklich einmal 4 Stunden nichts machen, wären sie dazu fähig, es an den anderen

 

Tagen wieder nachzuholen. Aber das konnte ich nicht so genau nachforschen. Wenn

 

sie mit einer Aufgabe fertig sind, haben sie sofort ein neues Thema, nehmen sich ein

 

Buch und lesen, gehen in eine andere Klassen und helfen oder experimentieren. Die

 

Schüler/innen haben sehr viel Angebote und Freiräume, was die Langeweile vertreibt.

 

Bei uns ist es ja häufig der Fall, dass die Schüler/innen meistens „jammern“,

 

wenn man zu ihnen sagt: „Super, du bist fertig!“, Geh und schau dir ein Buch an!“ Für

 

mich ist diese Schule einfach toll und sehenswert!!!

 

Ich bin auch sehr von der Zusammenarbeit von Schule und Eltern begeistert. Die

 

Eltern und Lehrer/innen verköstigten uns ausgezeichnet. Das Fest am Montag war

 

für mich etwas sehr Wertvolles. Die Eltern gestalteten mit den Lehrer/innen gemeinsam

 

einen Abend. Meiner Meinung nach ist es in den meisten Schulen bei uns ein

 

Zwang für die Eltern und Lehrer/innen eine kulturelle Veranstaltung auf die Beine zu

 

stellen.

 

Nun möchte ich kurz über die restlichen Erlebnisse berichten. Obwohl ich nicht so

 

gerne Kirchen besichtige, war ich sehr fasziniert vom Kölner Dom. Diese Dimensionen

 

sind einfach gigantisch. Natürlich hat mir auch der Stadtbummel mit den vielen

 

Geschäften sehr gefallen. Ich als „Süßigkeitenfan“ fühlte mich auch im Schokoladenmuseum

 

sehr wohl. Wie die Schokolade erzeugt wird, war für mich sehr

 

eindrucksvoll. Toll fand ich, dass bei der Herstellung von Schokolade die Maschinen

 

so gebaut waren, dass jeder Prozess mitverfolgt werden konnte.

 

Zum Abschluss möchte ich noch einmal anmerken, dass mir das Projekt sehr gut gefällt

 

und ich von dem Aufenthalt und dem Erlebten sehr beeindruckt bin. Herzlichen

 

Dank an Pia-Maria, die mir diese Chance ermöglicht hat dabei zu sein.

 

Eva Grentner

 

105

 

C höre mit Spaß und heimatlichen Klängen.

 

O rganisationsarbeit lohnte sich.

 

M useumsmeile Bonn.

 

E ngagiertes Arbeiten

 

N achbarländer zu Besuch.

 

I ntensiver Austausch.

 

U nterkünfte bei KollegInnen und Eltern.

 

S iegener Universität im Programm.

 

P rojekt über die Ländergrenzen.

 

R atloses Suchen nach Vokabeln.

 

O hne Ende Unterhaltungen und Diskussionen.

 

J ugendliche aus Slowenien waren beteiligt.

 

E stland vertreten durch eine nette Kollegin.

 

K affeemaschinen liefen heiß.

 

T age lang und intensiv.

 

I nformationen aus anderen Ländern.

 

N achdenken über Demokratie in Schule.

 

H aus der Geschichte in Bonn

 

A usbilder für LehrerInnen, Prof. Brügelmann hielt Vortrag.

 

R eflexionen und Visionen

 

M ulti-Kulti-Abend

 

O rganisierte Arbeitsgruppen mit Kindern

 

N eue Kontakte wurden geknüpft.

 

I m Herbst 2005 geht es weiter.

 

E rfolg: nicht messbar !

 

Gedankensplitter von Gitte Haane

 

Democracy in the Classroom -Second Project Meeting Report

 

Eitorf, Germany, 23th – 27th April 2005

 

After our first project meeting in Austria in october 2004, I was really looking forward

 

to participate in our spring session. I was happy to see people from partner groups

 

again, to recall the matters we discussed, to get some new ideas, to learn from my

 

collegues from other countries and to improve my »democracy in the classroom

 

approach«.

 

All of my expectations turned into reality as I spent four days in Grundschule

 

Harmonie in Eitorf. I had an opportunity to take part in everyday scool life which is

 

completly different from the one I'm used to in Slovenia. Most of all I was impressed

 

with the relationship between teachers and pupils. It was so free, easy, based on

 

106

 

equality but also full of respect and maturity on both sides. Pupils treated us

 

»strangers« that walked around their classrooms in the same way and I was really

 

sorry I don't speak German. The realtionship and the way of communication is really

 

something we can learn from our colleagues in Harmonie.

 

As partners in the democracy project, a group of teachers and pupils in our primary

 

school focused on the model of democracy which could make the work of our school

 

prliament more efficient. Therefore it was very interesting for me to see how the

 

children's parliament works in Harmonie. Children can decide upon many things but

 

they also learn to take responsibility for their decisions.

 

In working group consisting of people from all partcipating countries we also

 

managed to form a questionnarie about democracy in school. In the further progress

 

of our project we would like to get this questionnarie answered by teachers in as

 

many different European countries as possible. It would help us to figure out the

 

present state of democracy in schools and about the things that we have to work on.

 

My visit to Germay was also very special because of my host family. Staying with

 

Lianne and her family I found out some more about the country and its people and it

 

made my visit more personal. I think it is very important that people who work

 

together in a ceratin project come together. Each time we meet our ideas get

 

stronger and therefore it is more likely they are put into practice as well. I'm very

 

grateful that the Harmonie staff shared their work with us, and I'm very grateful that I

 

could be one of the persons that shared the ideas in Eitorf.

 

Polona Kranjc Kus

 

Eindrücke vom Comenius-Treffen in Eitorf, 22. - 27. April 2005

 

Bereits seit einigen Jahren hegte ich den Wunsch, die Grundschule Harmonie zu besuchen.

 

Nun ergab sich endlich Gelegenheit dazu. Am Samstag trafen wir – nach

 

Besichtigung von Köln – in Eitorf ein. Wir fuhren zu unserer Gastfamilie. Unsere

 

„Gastmutter“ ist Lehrerin an der Grundschule Harmonie, so bereicherten zahlreiche

 

Gespräche auch nach der eigentlichen Arbeitszeit unseren Aufenthalt. Am Abend

 

gab es in der Schule das erste Treffen mit den Projektteilnehmerinnen und –teilnehmern.

 

Es war ein seltsames Gefühl, eine Schule ohne Kinder und außerhalb des Schulbetriebs

 

kennen zu lernen. Nach der Begrüßung führte und Walter Hövel durch

 

„seine“ Schule. – Auffallend, wie sehr sich die Lehrerpersönlichkeit im jeweiligen

 

Klassenraum niederschlägt und die Klassen unterschiedlich strukturiert sind. Neben

 

acht Klassenräumen mit Tür zum Garten beherbergt das ebenerdig angelegte

 

Schulgebäude eine Druckerei, in der Eltern mit den Kindern während der Unterrichtszeit

 

Texte drucken, einen Aufenthaltsraum für jene Kinder, die nicht gleich nach

 

dem Unterricht nachhause fahren und dort von Eltern beaufsichtigt werden, einen

 

Musikraum, der durch eine faltbare Wand von der Aula getrennt ist und zur Bühne

 

107

 

werden kann, der Aula, einer Bibliothek, die zugunsten der Klassenbibliotheken nicht

 

so umfangreich bestückt ist, einer Direktion, dem Sekretariat, dem Lehrerzimmer,…

 

Was auffällig war: Obwohl das Schulgebäude erst zehn Jahre alt ist, verzichtete man

 

auf den Bau eines Turnsaales. Die Klassen nützen freie Kapazitäten in Turnsälen anderer

 

Schulen und werden mit dem Bus dorthin gebracht. Dafür wird das Schulhaus

 

von einem großen Garten umgeben, den die Kinder selbst gestaltet haben. In der

 

wärmeren Jahreszeit spielt sich ein großer Teil des Unterrichts im Freien ab.

 

Zur Einrichtung: Diese ist im Vergleich zu zur Einrichtung unserer neuen Schule nicht

 

so qualitativ hochwertig. Außer Bänken und Stühlen gibt es einfache Regale und

 

Sitzbänke mit deren Hilfe die Gesprächskreise gebildet werden. Allerdings verzichtete

 

man teilweise auf die rechteckigen Tische und verwendete trapezförmige, sodass

 

diese vielfältiger zusammen-gestellt werden können. In vielen Klassen befindet

 

sich ein Esstisch, an dem ebenfalls gerne gemeinsam oder mit der Lehrerin/dem

 

Lehrer gearbeitet wird.

 

Für mich ebenfalls ungewöhnlich war, dass es keinen Schulwart gibt. Ein Vater hat

 

die Position eines ehrenamtlichen Hauswarts inne. Er erhält für diese Tätigkeit einen

 

Symbolbetrag von einem Euro.

 

Direkt neben dem Eingangsbereich befindet sich das Lehrerzimmer, das an drei Seiten

 

Fenster hat, also völlig einsichtig ist. Rückzugsmöglichkeiten für Lehrerinnen und

 

Lehrer bietet es damit nicht, zumal auch die Schülerinnen und Schüler es als Arbeitsund

 

Kommunikations-raum nützen. Diese Durchsichtigkeit ermöglicht es aber auch

 

den Lehrerinnen und Lehrern die Kinder in der Aula von dort aus zu beaufsichtigen.

 

Am Sonntagvormittag lernten wir die Lehrerinnen und Lehrer der Schule kennen. Bis

 

zum frühen Nachmittag arbeiteten wir in Arbeitsgruppen an den Themen des letzten

 

Treffens weiter. Meine Gruppe behandelte einen Leitfaden zum Thema Demokratie,

 

der zahlreiche Fragen zu dem Begriff enthält. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen diese

 

Fragen ihren Schülern stellen. Es wurde besprochen, dass diese Fragenliste vor

 

Beginn des nächsten Schuljahres an mehrere Schulen mit der Bitte um Beantwortung/

 

Behandlung der Fragen, geschickt werden soll.

 

Am Nachmittag brachen wir nach Bonn zum „Haus der Geschichte“ auf. Die

 

deutsche Nachkriegsgeschichte wird dort in zahlreichen Exponaten und multimedialen

 

Sequenzen dargestellt. Parallel ist jeweils die Entwicklung in der DDR und BRD

 

zu sehen. Eine Führung lieferte weitere Detailinformationen. Der Abend verging bei

 

einem gemütlichen Beisammensein in Bonn.

 

Der Montagvormittag begann für alle Projektteilnehmerinnen und –teilnehmer sehr

 

früh. Jeden Tag trifft sich das Lehrerinnenkollegium der Grundschule Harmonie um

 

07.15 zur Frühkonferenz. Alternierend leitet ein Kollegiumsmitglied die Konferenz.

 

Täglich werden wichtige Dinge, die den Tagesablauf betreffen, besprochen und

 

Probleme diskutiert. So weiß jeder Bescheid, wer am betreffenden Tag etwa außer

 

Haus ist, besondere Projekte etc. geplant hat,… Ab 07.30 dürfen die Schülerinnen

 

und Schüler das Schulgebäude betreten, bis 08.00 müssen sie in ihren Klassenräumen

 

sein. Nach beendigen der Frühkonferenz zwischen 07.30 und 07.45 gehen

 

die Lehrerinnen und Lehrer in ihre Klassenräume, teilweise bereits von ihren Schü108

 

lerinnen und Schülern im Lehrerzimmer abgeholt. Die Schülerinnen und Schüler gingen

 

„gesittet“ in ihre Klasse, Raufereien konnten wir keine bemerken.

 

Nun hatten wir vier Stunden lang Gelegenheit zur Hospitation. Am Montag in der

 

Früh um 08.00 trifft sich die gesamte Schule zur Montagsversammlung in der Aula.

 

Lehrerinnen, Schülerinnen, Lehrer und Schüler kommen dort zusammen um wichtige

 

Anliegen, die alle als Gesamtheit betreffen, zu besprechen. Direktor Walter Hövel

 

leitete an diesem Montag die Versammlung. Er, aber auch Schülerinnen und Schüler

 

gaben Auskunft über Aktionen, die in dieser Woche geplant waren. Einige Belange

 

wurden an das Schulerparlament, das am Dienstag tagen sollte, weiter gegeben. Am

 

Ende der Versammlung wurden die Geburtstage der letzen Woche gefeiert und das

 

Schullied gesungen. Anschließend verließen ca. 200 Schülerinnen und Schüler

 

geordnet – nicht in Zweierreihen! – die Versammlung: „…. Zuerst all die, die sich

 

heute mit Mathematik beschäftigen wollen!“, „… Nun all jene, die sich vorgenommen

 

haben, heute einen Text zu schreiben!“,… Die letzten Schülerinnen und Schüler

 

erzählten dem Direktor, was sie für den Tag geplant hatten und konnten dann

 

ebenfalls von ihm aufgefordert werden, in ihre Klassen zu gehen.

 

Sämtliche Klassen werden seit Beginn dieses Schuljahres jahrgangsübergreifend

 

geführt, das heißt, dass in einer Klasse Schülerinnen und Schüler aus mindestens

 

zwei Schulstufen voneinander und miteinander lernen. – Ein Prozess, der mitunter

 

auch den Unmut einer Schülergruppe wecken kann, wenn nach Meinung der „Viertklässler“

 

zum Beispiel die „Erstklässler“ die Lehrerin zu sehr für sich beanspruchen

 

und dadurch die höheren Jahrgangsstufen „zu kurz“ kommen.

 

Von etwa 08.20 an hatten wir bis 11.30 freie Hospitationszeit, das heißt, wir durften

 

uns frei im Schulhaus bewegen und die verschiedenen Klassen beim Arbeiten beobachten.

 

Die Klasse, die ich zuerst besuchte, begann den gemeinsamen Arbeitstag in

 

einem Gesprächskreis. Gemeinsames Thema war momentan „Wetter“. Dazu waren

 

einige Fragen auf Kärtchen geschrieben. Die Lehrerin erkundigte sich, ob die einzelnen

 

Schülerinnen und Schüler Hilfe beim Ausarbeiten der Fragen benötigten. Als

 

Präsentationstag wurde der Donnerstag vereinbart, zwei Kinder mit dem Erheben der

 

Wetterdaten beauftragt. Auch für jene Kinder, die sich nicht gerade mit diesem Projekt

 

beschäftigten, wurden Arbeiten vereinbart. Nach dem Besprechen des Tagesablaufs

 

gingen die Kinder an ihren Arbeitsplatz. Bis zur Pause um 10.30 herrschte

 

nun konzentriertes Arbeiten. Die Lehrerin arbeitete teilweise mit einzelnen Schülern

 

oder Schülergruppen oder bot falls gewünscht Hilfestellungen an.

 

Nach der Pause fiel es den Schülerinnen und Schülern sichtlich schwerer als am

 

Morgen, wieder in ihre Arbeit zu finden. Einige wählten sich nun handwerkliche Tätigkeiten

 

wie Weben oder das Bauen einer Ritterburg aus Karton. Der Geräuschpegel

 

in den Klassen war nun merklich höher als vor der Pause. Kurz vor Unterrichtsende

 

um 11.30 wurden noch die Hausaufgaben besprochen.

 

Für die Lehrerinnen und Lehrer gab es zum Mittagessen eine herrliche Paella. Im Anschluss

 

daran blieb bis ca. 15.30 Zeit für Gespräche. Um 18.30 trafen wir uns wieder

 

in der Schule. Die Eltern, Lehrer und Lehrerinnen hatten zu einem „Kulturabend“, der

 

zugleich Feier des zehnjährigen Bestehens der Schule war, geladen. Neben Reden

 

von Direktor Walter Hövel und der Projektleiterin des Comenius-Projektes, Pia-Maria

 

Rabensteiner, erfreuten die zahlreichen Besucher und Besucherinnen aus Elternschaft,

 

Lokalpolitik, Projektteilnehmerinnen,… musikalische Beiträge der Eltern aus

 

109

 

den verschiedensten Ländern von Schweden über die Türkei bis in die Karibik. Auch

 

der Lehrerchor der Grundschule Harmonie hatte einige Lieder einstudiert. Bei einem

 

üppigen Buffet von Eltern und Lehrerkollegium klang der Abend gesellig aus.

 

Am Dienstag nahmen wir abermals an der Frühkonferenz teil. Anschließend hospitierte

 

ich bis zur Pause in verschiedenen Klassen. Ich wohnte einer Präsentation

 

eines Mädchens auf der dritten Schulstufe über Tiere im Teich bei. Um sich der Aufmerksamkeit

 

ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler während der Präsentation gewiss

 

zu sein, hatte sie sich Fragen zu den einzelnen Abschnitten ihres Vortrags

 

ausgedacht, die sie ihren Zuhörerinnen und Zuhörern stellte. Bei der Präsentation

 

waren nur die Mitschülerinnen und Mitschüler anwesend, die das Thema interessierte,

 

das waren etwa acht. Die anderen Schülerinnen und Schüler arbeiteten

 

an ihren Themen weiter.

 

Nach der Pause teilten wir Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer uns in mehrere

 

Arbeitsgruppen, die von Schülerinnen und Schülern geleitet wurden, auf. Auch

 

über diesen Arbeitsgruppen stand das Thema „Demokratie“. Ich entschied mich für

 

die Gruppe „Mathematik ohne Schulbuch“. Zwei Lehrerinnen erklärten mir gemeinsam

 

mit Schülerinnen und Schülern, wie sie den Mathematikunterricht ohne Schulbücher

 

gestalten. Die Rechenbeispiele überlegen sich die Kinder selbst. Ein Mathematikplakat,

 

das die zu erarbeitenden Fachbereiche erklärt, hängt im Klassenzimmer.

 

Es liefert Anhaltspunkte für mögliche Arbeiten. Erst im Laufe des Schuljahres erhalten

 

die Kinder eventuell ein Buch, in dem sie Beispiele rechnen oder üben können.

 

Um für Lehrer/ Lehrerin, Schüler/Schülerin und Eltern sichtbar zu machen, was

 

beherrscht wird bzw. noch zu erarbeiten ist, bekommen die Kinder von Zeit zu Zeit

 

einen so genannten Überforderungstest. Rechenaufgaben für alle Schulstufen sind

 

dort mit steigender Anforderung aufgeschrieben. Die Schülerinnen und Schüler lösen

 

so viele Aufgaben, wie ihnen möglich sind. Auf diese Weise erkennen sie, welche

 

Stoffbereiche sie bereits beherrschen und woran sie noch arbeiten müssen. Auf

 

meine Frage, wie es denn mit dem Üben aussehe, waren die Antworten der

 

Kolleginnen durchaus unterschiedlich. Während für eine Kollegin das Üben eine nur

 

untergeordnete Rolle spielt, erzählte die andere, dass sie über mehrere Wochen

 

Mathematikthemen stelle, die die Schülerinnen und Schüler dann auch verpflichtend

 

behandeln müssen. Schriftliche Rechenverfahren werden geballt in den letzten

 

Schulwochen der vierten Klasse erarbeitet. Für eingehendes Üben bleibt in der

 

weiterführenden Schule Zeit. Diese Überlegungen sind für mich doch recht fremd.

 

Nach einem gemeinsamen Mittagessen brachen wir in Richtung Siegen auf. Nach

 

der Ankunft blieb für eine kurze Stadtbesichtigung Zeit. Um 18.00 trafen wir an der

 

Universität Siegen mit Univ.-Prof. Dr. Hans Brügelmann zusammen, der über die

 

Entwicklung der Erziehung zur Demokratie im Unterricht referierte. Im Anschluss

 

daran diskutierten wir angeregt über unsere unterschiedlichen Auffassungen

 

bezüglich des Verhältnisses zwischen Freiheit der Kinder und unserer Aufgabe, den

 

Kindern (und Eltern) Sicherheit zu geben durch unsere Impulse, Anregungen und

 

Begleitung im Unterricht. Da dies die letzte Zusammenkunft aller Projektteilnehmerinnen

 

und –teilnehmer war, schlossen wir der Diskussion eine Abschlussrunde an.

 

Mit vielen Eindrücken und Ideen kam ich zurück nach Klagenfurt.

 

Claudia More

 

110

 

Reflexion über das 2. Projekttreffen in Deutschland

 

Die Tage in Deutschland waren für mich sehr bereichernd. Ich kam zwar erst am

 

Sonntag dazu, fühlte mich in die Gruppe aber sofort integriert, als wäre ich schon

 

vom ersten Tag mit dabei. Das war eine schöne Erfahrung für mich. Die erste

 

Begegnung in Eitorf hatte ich mit Ali und Fedim, die Gasteltern, bei denen Elisabeth

 

und ich untergebracht waren. Sie empfingen mich sehr herzlich und gastfreundlich

 

und das war ein schöner Start. Am nächsten Morgen trafen wir uns in der Schule und

 

das Hospitieren dort war sehr interessant und spannend. Den ersten Eindruck, den

 

ich dort bekam, war das morgendliche Treffen des Lehrkörpers der Schule. Die

 

Atmosphäre unter den Kollegen/Kolleginnen empfand ich als sehr gut und

 

freundschaftlich. Ich finde es toll, wenn Lehrer/innen gemeinsam den Tag beginnen

 

und Dinge, die anstehen noch vorher besprechen. Dazu gehört ein offenes

 

Miteinander.

 

Ich war gespannt, wie die offene Unterrichtsmethode in der Schule funktionieren

 

würde. Ungewohnt war es für mich, dass alle Kinder in den Klassen ein- und

 

ausgehen konnten, weil man das in unserer Gegend kaum erlebt. Anfangs stellte ich

 

mir die Frage, wie man den Überblick behalten kann, wenn alle Kinder etwas

 

anderes tun und dabei noch die Klasse verlassen dürfen. Beim Besprechen in der

 

Gruppe wurde diese Frage geklärt. Es war sehr interessant für mich zu sehen, wie

 

Unterricht anders ablaufen kann und trotzdem funktioniert, mehr noch, dass Kinder

 

motiviert in die Schule kommen und die Freude am Lernen erhalten bleibt. Mich

 

faszinierte es, wie die Kinder aller Klassen am Montag in der Früh sich im Schulhof

 

trafen und wie ruhig das von sich ging. Wenn ein Kind redet, sind die anderen still.

 

Das können Kinder nur lernen, wenn sie die Möglichkeit dazu haben. Ein weiterer

 

Höhepunkt der Projekttage war der kulturelle Abend am Montag. Es ist sehr

 

verbindend, wenn Eltern, Kinder und Lehrer/innen den anderen etwas vortragen und

 

sich dadurch in das Schulleben und für das positive Miteinander einbringen. Die

 

Tage sind schnell vergangen und ich kann mit vielen neuen positiven Eindrücken

 

zurückblicken. Es war ein schönes Erlebnis, die Teilnehmer/innen des Projektes

 

wieder einmal zu treffen und gemeinsam weiter zu arbeiten. Es war wieder alles sehr

 

gut organisiert und liebevoll vorbereitet. Herzlichen Dank für alles!

 

Claudia Preiml

 

Bericht über das zweite Projekttreffen an der Gemeinschaftsgrundschule

 

Harmonie

 

Bemerkenswert war die Gesamtkonzeption des Treffens mit der Unterbringung der

 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Gastfamilien. Dadurch kam es zu einer sehr starken

 

Einbeziehung der Eltern der Schülerinnen und Schüler in das Gesamtprojekt. Die

 

Gestaltung eines gemeinsamen interkulturellen Festes bildete einen besonderen

 

Höhepunkt der inhaltlichen Gestaltung dieses Projekttreffens.

 

Sonst war dieses Projekttreffen durch die intensive Einbeziehung der Lehrerinnen

 

und Lehrer an der Schule, aber auch der Schülerinnen und Schüler gekennzeichnet.

 

111

 

Dies passierte im Besonderen in gemeinsamen Arbeitsgruppen mit den Projektteilnehmerinnen

 

und Projektteilnehmern.

 

Im Detail lässt sich das Schulleben an der GGS Harmonie wie folgt beschreiben: Die

 

Grundschule Harmonie zeigt uns, dass Schule und Schulleben ganz anders sein

 

kann, als es viele von uns kennen. Das Schulgebäude ist dafür sehr gut konzipiert.

 

Jeder Klassenraum führt direkt in den Schulgarten, der sehr natürlich und phantasievoll

 

gestaltet ist. Etliche Verstecke, Sümpfe, Labyrinth, Fußballplatz, Goldwaschanlage,

 

Schaukeln und der Gemüsegarten ermöglichen den Kindern einen abwechslungsreichen

 

und erholsamen Aufenthalt. Die Schüle/rinnen können auch während

 

des Unterrichts nach Abmeldung beim Klassenlehrer den Garten aufsuchen.

 

Viele treffen sich dort in Gruppen um zu arbeiten. Die Schüler/innen sind seit dem

 

heurigen Schuljahr in altersheterogenen Lerngruppen zusammengefasst. Wie in

 

vielen Gesprächen mit den Kolleginnen und Kollegen an der Schule bemerkt wurde,

 

sehen die Organisation alle als organisatorische und pädagogische Weiterentwicklung.

 

Zu bemerken ist dabei aber, dass dieser Umorganisation an der Schule ein unheimlich

 

intensiver Diskussionsprozess im Kollegium vorausgegangen ist. Aber neben

 

den vielen Möglichkeiten, die der Freiraum um die Schule bietet, ermöglichen eine

 

architektonische Merkmale der Schule eine intensive Gestaltung des Schullebens.

 

Die Eingangshalle, der Treffpunkt für die wöchentlichen Montagsversammlungen,

 

bietet auch die Möglichkeit dort Feiern und Aufführungen abzuhalten. Von dieser Eingangshalle

 

führen zwei Gänge zu den Klassenzimmern, deren Türen stets offen sind,

 

sodass die Kinder die Gelegenheit haben, auch andere Klassen aufzusuchen oder in

 

den Gängen und anderen Räumlichkeiten zu arbeiten. Die Räume sind sehr individuell

 

gestaltet, Arbeitsmaterialien verschiedenster Art und pro Klassenzimmer ein PC

 

sind vorhanden.

 

Die Grundschule Harmonie tritt für die Vermittlung von Kulturtechniken wie Demokratie,

 

Eigenverantwortung, kritischem Denken, Toleranz und Gemeinschaft ein. Viele

 

Situationen, die wir beobachten können, beweisen uns, dass dies den Lehrerinnen

 

und Lehrern sehr gut gelingt. Es herrscht in der gesamten Schule, sowohl in den

 

Klassen als auch im Lehrer/innenzimmer eine sehr familiäre, vertraute Atmosphäre.

 

Wenn die Schüler/innen in die Schule kommen, betreten sie vom Schulgarten kommend

 

das Klassenzimmer, richten sich ihre Arbeitsmaterialien her und fangen an zu

 

arbeiten. Da gibt es kein lautes Wort oder Herumtoben im Gebäude.

 

Die Lehrer/innen treffen einander jeden Morgen in der Frühkonferenz, die eine halbe

 

Stunde vor Unterrichtsbeginn stattfindet. Dadurch lassen sich alle unmittelbar auftretenden

 

Probleme an der Schule einer raschen Lösung zuführen und man muss nicht

 

lange auf einen nächsten Konferenztermin warten. Konferenzen können dann auch

 

wirklich dazu genutzt werden pädagogische Themen zu diskutieren. Die Lehrer/innen

 

sehen sich nicht wie im traditionellen Unterricht als Vermittler von Wissen sondern

 

als Helfer, Begleiter und Vertrauensperson der Schüler/innen. Sie schaffen die diealen

 

Voraussetzungen für das Lernen. Dem Kind wird kein Wissensstoff übergestülpt,

 

sie sind verantwortlich für ihr eigenes Lernen.

 

Jeden Montag findet vor dem Unterricht die Schulversammlung in der Eingangshalle

 

statt. Dabei werden die Geburtskinder der letzten Woche gratuliert und wichtige Ereignisse

 

und Beschlüsse des Kinderparlaments besprochen. Die Kinder sollen und

 

112

 

dürfen also bei wichtigen Entscheidungen mitbestimmen, Kritikpunkte anbringen und

 

eigene Vorschläge einbringen. Die Kinder können mitbeschließen, sie sind sozusagen

 

ein Organ der Schule. Sie fühlen sich von Anfang an ernst genommen und

 

nicht bevormundet. Dieser Aspekt des Demokratielernens kam durch diese Aktivitäten

 

an der Schule besonders gut zur Geltung.

 

Leistungsfeststellungen stehen nicht im Vordergrund, die Schüler werden über ein

 

vielfältiges Angebot an Lernmaterialien motiviert zu arbeiten. Es gibt aber verschiedenste

 

Verfahren, um sich über den Kenntnisstand der Kinder einen Überblick

 

zu verschaffen. Aktuell passiert das durch so genannte Überforderungs-tests, die

 

eine entsprechende Rückmeldung über den Kenntnisstand der Schüler/innen liefern.

 

In einer längeren Pause am Vormittag dürfen sich die Kinder am Gelände frei bewegen,

 

zwei Lehrer halten die Aufsicht, wobei das Gelände nicht leicht überschaubar

 

ist. Es fällt uns auf, dass die Schüler nicht wie bei uns herumtoben und schreien. Das

 

liegt wahrscheinlich daran, dass sie auch während des Unterrichts sich frei bewegen

 

können und nicht stundenlang ruhig am Sessel sitzen müssen.

 

In den monatlichen Kinderkonferenzen bekommen alle Lehrer Informationen über

 

Probleme mit einzelnen Schülerinnen und Schülern. Es wird versucht gemeinsam

 

Lösungen zu finden. Für die einzelne Lehrerin/den einzelnen Lehrer ist es oft ganz

 

wichtig und hilfreich, wenn man auch die Meinung der Kolleg/innen anhören kann.

 

Dadurch wird der Zusammenhalt unter den Lehrer/innen sehr gefördert.

 

Der Leiter der Schule, Herr Walter Hövel, versteht es ausgezeichnet ein ausgleichendes

 

Klima unter den Kolleg/innen herzustellen. Sein Einfühlungsvermögen

 

und sein Einsatz für die Kinder und die Lehrer/innen schafft eine Atmosphäre, die

 

man sich nur wünschen kann. Es besteht eine intensive Kommunikationsbasis, auf

 

der Konkurrenzkämpfe und Mobbing keinen Platz finden.

 

Gerhard Rabensteiner

 

Was gab es Neues?

 

Reflexion - Comenius-Treffen an der Gemeinschaftsgrundschule Harmonie

 

Nach Abschluss der Koordinierungs- und Organisationsarbeiten für die österreichische

 

Delegation und den zahlreichen zuvor geführten Gesprächen mit den Projektpartner/

 

innen freute ich mich schon sehr auf das Treffen an der GGS Harmonie. Das

 

Rahmenprogramm erschien vielversprechend, die Unterkunft für die Teilnehmer/innen

 

bei den Eltern der Schulkinder im Sinne einer praktisch umsetzbaren Annäherung

 

an andere Menschen/an eine andere Kultur gut organisiert, die Hospitation

 

an der Schule und das Arbeiten der Teilenhmer/innen in den Schulalltag eingebettet.

 

Das Rahmenprogramm klang mit dem Schlagwort „Fest“ in der Tat einladend und die

 

weiteren Schwerpunkte „Haus der Geschichte“ und „Diskussion an der Universität

 

Siegen zum Thema Demokratie“ äußerst interessant.

 

113

 

Nachdem ich sowohl Walter Hövel als auch sein Kolleg/innenteam bereits seit Jahren

 

kenne, fiel es mir nicht schwer, mich fast wie „zu Hause“ zu fühlen. Die erste Hospitation

 

und Rückmeldung an Leitung und Kollegium erfolgte im Jahr 1997, weitere

 

folgten in regelmäßigen Abständen. Daher reizte mich wieder ein kritischer Blick in

 

die Gemeinschaftsgrundschule Harmonie, der mit Walter Hövel danach genauestens

 

durchleuchtet und besprochen wurde. Ich denke, dass Veränderungen im Schulleben

 

als Außenstehende/Außenstehender leichter erkennbar sind, als mitten im Geschehen

 

selbst Agierende oder Agierender und dass vor allem der Austausch über

 

das Gesehene wichtig ist. Blitzlichtaufnahmen einer jeden Hospitation sollten sowohl

 

in schriftlicher als auch mündlicher Form festgehalten werden. Das was aufgenommen

 

wird, diese spontanen Bilder, Aktionen, Gespräche, Beobachtungen können im

 

gegenseitigen Austausch besprochen werden, vor allem aber eigene Fehlinterpretationen

 

durch das Gespräch aufgehoben werden. Die eigenen Wahrnehmungen

 

können präzisiert und hinterfragt werden, Interpretationen oder Wertungen werden

 

daher nicht einfach kritiklos und unreflektiert in eigenes „Ordnungsdenken“

 

aufgenommen, die sowohl positiven als auch negativen Momentaufnahmen können

 

diskutiert werden.

 

Was fiel mir als kritische Freundin dieses Mal auf? Beobachtungen, die den Umgang

 

mit den Kindern, den Umgang der Kolleg/innen untereinander, den Umgang des Leiters

 

mit den Kolleg/innen und Kindern zum Inhalt hatten, standen an erster Stelle.

 

Eine weitere Beobachtungsaufgabe stellte ich mir, wie die Gesprächskultur der Kinder

 

untereinander funktioniert. Den dritten Schwerpunkt der Beobachtungen legte ich

 

auf das Festhalten materialbezogener Veränderungen im Schulgebäude und im

 

Schulgelände.

 

Die Frühkonferenzen und die Versammlung mit den Kindern hinterließen bei mir wieder

 

die meisten Eindrücke. Das Bereden alltäglicher/„schultäglicher“ Belange erfolgte

 

in zwangloser, harmonisch erscheinender Atmosphäre. Schon alleine das „aufeinander

 

Zugehen“ in der Früh erschien mir ehrlich, menschlich, freundschaftlich,

 

freundlich. Diese Aspekte des Miteinanders übertragen sich meiner Meinung nach

 

auch auf die Kinder. Man merkt, hier wird jede und jeder, Erwachsener wie Kind,

 

ernst genommen. Das Plakat „Sorgen-Sprechstunden“ erweckt ebenso diesen

 

Eindruck, denn Probleme mit sich und mit der Umwelt haben auch hier viele Kinder.

 

Es werden gemeinsam Probleme, die die Kinder haben, besprochen, an deren

 

Lösung wird gearbeitet, dann erst kann, wie auch Walter Hövel es im Gespräch

 

erzählte, inhaltlich, im kognitiven als auch sozialen Bereich gearbeitet werden.

 

Der Umgang mit schwierigen Kindern wird im Kollegium ebenso beredet. Die Kolleg/

 

innen bieten ihre Ratschläge, Hilfe, Unterstützung an, halten Verhaltensveränderungen,

 

Veränderungen im Leistungsstand … fest. Es wird offen über diese, in jeder

 

Schule vorkommenden Probleme, diskutiert. Die Kinder haben Probleme, es wird an

 

einer gemeinsamen Lösung dieser Kinderprobleme gearbeitet und niemand im Kollegium

 

hat das Gefühl, als Lehrerin/als Lehrer schwach, schlecht, unfähig zu sein.

 

Natürlich werden auch außerschulische Institutionen zu Rate gezogen, ebenso Eltern

 

in die Problemlösungsvorschläge einbezogen.

 

Kindern wird die Verantwortung über ihr eigenes Lernen gegeben. Dies sieht man in

 

der gesamten Schule. So werden Kinder bereits in der Grundschule zum Lernenlernen,

 

vor allem zum Reflektieren über eigene Arbeitseinstellung, eigenes Arbeitsverhalten,

 

die Arbeitsergebnisse angeleitet. Wie viel Lenkung braucht eigentlich ein

 

114

 

Grundschulkind? Wie viel kann ihm selbst zugemutet werden? Schaffen dies alle?

 

Wo gibt es Überforderung? Mit welchen Methoden kann Kompetenzsteigerung gemessen

 

werden? Wie effizient ist jahrgangsübergreifendes Lernen? Welche

 

unterschiedlichen Lernmodelle bzw. Lernmöglichkeiten gibt es an der Schule für die

 

Kinder? Diese und noch weitere Fragen, würden sich für ein kleines Forschungsprojekt

 

an der Schule lohnen.

 

Blitzlichteindrücke während der Hospitation: Ich sitze am Gang und beobachte eine

 

halbe Stunde zwei Buben bei ihrer Arbeit. Sie wollten einen Text verfassen – ein

 

Erstklässler und ein Drittklässler. Sie haben Bleistift, Blatt bzw. Heft mit und setzen

 

sich zu mir an den Tisch, der sich vor dem Lehrer/innenzimmer am Gang befindet.

 

Die ersten fünf Minuten wird geblödelt, gelacht, getratscht. Nachdem während dieser

 

Zeit nichts „Produktives“ am Papier steht, überlege ich mir bereits, was am Ende

 

wohl heraus kommen mag. Plötzlich sagt der Erstklässler: „Jetzt weiß ich den Anfang

 

der Geschichte.“ Er beginnt mit dem Schreiben und schreibt und schreibt. Der Drittklässler

 

macht es ihm nach. Jetzt stelle ich dem Erstklässler die Frage, was er denn

 

schreiben werde. Er beginnt mit einer sehr grausigen Geschichte mit „Kopfabhacken“

 

usw. und fügt am Ende der Erzählung hinzu: „Ich schreibe sie aber nicht so blutrünstig,

 

das gefällt den Mädchen nicht so.“ Diese Aussage beeindruckt mich, dieser

 

Bursche hat eine Geschichte erfunden, denkt aber auch an die Zuhörerinnen und

 

Zuhörer. Diesem Prozess muss jedoch etwas voraus gegangen sein: die Möglichkeit,

 

den eigenen Gedanken freien Lauf zu lassen, deren Verschriftlichung, das Vorlesen,

 

Vortragen, Präsentieren der eigenen Werke und vor allem auch der Prozess, sich

 

einer Diskussion stellen. Selbsttätiges Lernen, Lernen mit und durch die anderen!

 

Brutale Szenen sind in der Geschichte immer noch da – sonst wäre es ja keine, wie

 

der Bursche meinte, eine gruselige Geschichte – und stellen nach 35 Minuten Arbeitszeit

 

sein gelungenes Produkt dar.

 

Szenenwechsel: Ein Kind hockt am Boden und zeichnet, ein Kind sitzt im „Hochstuhl“

 

und zeigt somit jedem, dass es alleine arbeiten will – es liest. Den gesamten Vormittag

 

über arbeiten Kinder nicht nur in den Fächern Deutsch, Mathe, Sachunterricht,

 

der „Welterkundung“, sie arbeiten am PC, bei der Suche im Netz, in der Druckerei.

 

Sie arbeiten in den Klassen, am Gang, alleine, zu zweit, in Gruppen. Sie diskutieren

 

bei den Kreisgesprächen. Lehrer/innen arbeiten mit den Kindern in den Klassen, am

 

Gang, im Lehrer/innenzimmer, machen sich Notizen über das Arbeitsverhalten, diskutieren

 

mit den Kindern. Was auffällt? Sie reden mit ihnen in einem wertschätzenden

 

Ton. Zwei Kinder arbeiten fast nichts und bei der an die Hospitation

 

anschließenden Reflexion erfahre ich um die Schwierigkeiten dieser Kinder, deren

 

geringe Belastbarkeit, familiäre Situation, Arbeitsvereinbarungen und welche

 

Aufgaben auch diese Kinder zu erfüllen haben.

 

Was fällt noch auf: Zwei Arbeitstage verbringen wir – so wie die Kinder – gemeinsam

 

an dieser Schule. Während dieser Zeit habe ich kein Kind raufen gesehen! Das war,

 

wie es sich in der Diskussion heraus stellte, keine Einzelbeobachtung von mir. Darüber

 

wurde viel diskutiert und ich meine, dass es ein Spiegelbild dessen ist, wie an

 

dieser Schule der Umgang mit den Kindern gepflegt wird. Jede Lehrerin und jeder

 

Lehrer fühlt sich für alle Kinder der Schule verantwortlich. Auf Fehlverhalten wird

 

sofort reagiert, es wird gemeinsam mit dem Kind, wenn notwenig auch im Kreis mit

 

vielen, besprochen. Das mindert nichts an Wertschätzung Kindern gegenüber! Kinder

 

besitzen Freiräume, werden bei Übertretungen aber auch in die Schranken gewiesen.

 

Das Ernstnehmen der Kinder findet ebenso in der Schulversammlung statt. Hier

 

115

 

erleben sich die Kinder als Teil der Schule, sie kennen – wie auch alle Lehrer/innen

 

der Schule – nicht nur die Namen ihrer Mitschüler/innen der eigenen Klasse, sondern

 

auch die der Kinder aus den anderen Klassen. Kein Wunder, es wird ja auch über die

 

Klassen hinweg gemeinsam gearbeitet.

 

Jeder Winkel des Schulgebäudes wird ohne ersichtliche Struktur genutzt. Dinge werden

 

ausgestellt, aufgehängt, präsentiert und es wirkt nicht überladen. Auffallend ist

 

die Ordnung in den Gängen, in der Aula, den Klassen, im Lehrer/innenzimmer, in der

 

Bibliothek, in der Druckerei. Kinder, die in der Druckerei arbeiten, ihre Texte setzen

 

und drucken erhalten dabei Unterstützung durch Eltern. Das Einbeziehen von Eltern

 

in den schulischen Alltag ist an der GGS Harmonie die Regel. Sehr beeindruckt hat

 

mich, dass Eltern selbst im Comenius-Projekt aktiv mitarbeiteten. Die Teilnehmerinnen

 

und Teilnehmer wurden nicht nur bei den Eltern der Schulkinder aufgenommen

 

und konnten so mit ihnen in Kontakt kommen und Gespräche über ihr Bild

 

dieser Schule führen, sie stellten sich auch zur Verfügung, um uns das Arbeiten an

 

der Schule so schmackhaft wie möglich zu gestalten. Dies im wahrsten Sinne des

 

Wortes. Nicht nur das Mittagessen, sondern auch das Buffet für das Schulfest

 

erfolgte durch Elternunterstützung.

 

Einer der Höhepunkte während der Projekttage stellte das Fest dar. Bei der Jubiläumsfeier

 

der Schule, die seit 10 Jahren besteht, wurden Eltern aktiv ins Programm

 

einbezogen, es erfolgte ein lebendiger interkultureller Austausch und ließ keinen der

 

vielen Gäste unbeeindruckt.

 

Einbezogen ins Schulleben werden aber auch die Referendar/innen, die an dieser

 

Schule erleben, dass Individualisierung, Differenzierung, keine leeren Worthülsen

 

darstellen, dass die Einzigartigkeit jedes Kindes auch in der Schule gewahrt bleibt

 

und dass der Gemeinschaftssinn gefördert wird. Lehrerinnen und Lehrer sind weit

 

weg von „Belehrungen“ und Besserwissertum und von Lehrer/innenzentriertheit.

 

Die Führung im „Haus der Geschichte“ machte bewusst, wie schnell sich die

 

deutsche Bevölkerung an die Vergangenheitsbewältigung nach den Kriegsereignissen

 

des 2. Weltkriegs und dem Holocaust begab. Der Weg, das Wachsen, die Aufgaben,

 

Erfolge und Schwierigkeiten einer Demokratie, eines demokratisch geführten

 

Staates, wurden uns vor Augen geführt. Der breite Bogen der Demokratieerziehung

 

spannte sich auch bis zur Universität Siegen, bei der die Teilnehmerinnen und

 

Teilnehmer dem Referat „Gedanken zur Demokratisierung“ durch Dr. Hans Brügelmann

 

folgen und danach über seine Ausführungen diskutieren konnten. Veränderungen

 

im Sinne eines kindgerechten Unterrichts, einer Verknüpfung Schule und

 

Elternhaus, Fragen nach universitäre Ausbildung, Stellungnahmen zu divergierenden

 

Schulsystemen, der Schul- und Gesellschaftspolitik stellten die Diskussionsbeiträge

 

dar.

 

Das Arbeiten und Diskutieren mit den vielen interessierten Teilnehmerinnen und Teilnehmern

 

des Comenius-Projektes aus mehreren europäischen Ländern empfand ich

 

trotz unterschiedlicher Auffassungen bei manchen Themen harmonisch, produktiv,

 

offen und interessant. Der Austausch, gemeinsame Ansichten und die unterschiedlichen

 

Sichtweisen regen zu neuen Ideen an, fördern gegenseitiges Lernen. Wir begegnen

 

einander, gehen aufeinander zu, wissen, dass wir zwar am gleichen „Metathema“

 

arbeiten, schulische, schulpolitische, gesetzliche, gesellschaftliche Bedingungen

 

in jedem Land jedoch anders sind und wir uns alle nur nach der eigenen

 

116

 

Decke strecken können. Die internationale Vernetzung, der Austausch, das voneinander

 

Lernen, die unterschiedlichen Sprachen, Vorstellungen führen uns selbst zu

 

den eigenen Grundhaltungen wie Empathiefähigkeit, Demokratileben, Mensch(lich)

 

sein.

 

K L A G E N F U R T

 

F E R D I N A N D

 

I N G R I D

 

E L I S A B E T H

 

E V A - M A R I A

 

B E A T E

 

G E R H A R D

 

P I A - M A R I A

 

C L A U D I A

 

C L A U D I A

 

H A R A L D

 

E I T O R F

 

M I C H A E L

 

Pia-Maria Rabensteiner

 

Project- Meeting, “Demokratie in Europa leben”, Eitorf

 

Comenius from 23. April 2004 – 27. April 2005

 

Report from mag. Sonja Rutar, Educational Research Institute, Pedagogical Faculty

 

Koper, Slovenia

 

I find out that for our understanding of democracy is crucial to see different schools in

 

different countries. For our work and understanding the philosophy of Gemeinschaftsgrundschule

 

Harmonie was important that we work in the school - we didn’t

 

just pass true.

 

I also recognize (again) that we can’t have the same picture of democracy, or

 

understanding. Main indicators probably have to be clear for all of us, but again, it

 

could be very different from country to country- until approaches respect and are in

 

the contects of Human and Child’s Rights. Especially the ways toward the goals

 

could depend (and have to depend) from different cultural, historical contects and experiences

 

that individual country did pass on the educational field.

 

What was for me essential for democracy in the Gemeinschaftsgrundschule Harmonie?

 

Interaction between teachers and children

 

Teachers listen children with respect, they appriciate their ideas, suggestions

 

(children’s participation at the planning), they also respect the child individual way of

 

learning.

 

117

 

The way of building community

 

It is very obviously that this school want to educate very responsible people. The

 

school gives enough opportunity for children to reflect their behavior and work.

 

(parliament, circle meetings, individual conferences, classroom rules….)

 

Self assessment

 

For me is also very important that children have opportunity to assess their work and

 

have opportunity to make their own plan for the future. This is also the way, how we

 

can really make that the child became real owner of his learning process.

 

School- family partnership

 

Parents help to realize the program of the school and are in connection with the

 

school.

 

Teachers are willing to work and learn

 

Essential are morning conferences and meetings that help to understand and

 

evaluate the way of working. It really helps teachers to make their own personal and

 

professional reflections.

 

I’m very grateful for these experiences. It helps me to understand (deeper) how

 

important is that students in schools and faculties experience democracy, otherwise

 

they would never be able, or have chance to transfer democracy in their professional

 

life.

 

I would like to thank for all hospitality and willingness for sharing to Mr. Walter Hovel

 

and to his teachers, to Mag. Pia- Maria Rabensteiner and to families where we lived.

 

Thank you again.

 

Sonja Rutar

 

Zweites Treffen im Rahmen des Comenius-Projektes

 

„In Europa Demokratie leben“vom 23.04. bis 27.04.05 in Eitorf

 

Das zweite Treffen hatte für uns einen ganz anderen Charakter als das Treffen in

 

Klagenfurt. Dadurch dass wir das Treffen vorbereitet haben, lag der inhaltliche

 

Schwerpunkt für uns eher in der Vorbereitung der vier Tage. An der Grundschule

 

Harmonie arbeiten wir an vielen Stellen mit demokratischen Strukturen, soweit

 

Schule an sich, der Lehrplan, das Schulamt, die Eltern dies zulassen. Für die Kinder

 

gehören Klassenrat, Kinderparlament, Schulversammlung, Dichterlesung, Organisation

 

des individuellen Arbeits- und Lernprozesses in der Lerngruppe, sowie verschiedene

 

Präsentationsformen zu ihrem normalen Schulalltag.

 

Bei der Vorbereitung des Treffens stellte sich uns die Frage: Wie kann es uns

 

gelingen, an knapp zwei Schultagen diese demokratischen Elemente umzusetzen,

 

so dass sie für unsere Gäste sichtbar werden? Einige dieser Elemente entstehen im

 

Normalfall aus einer momentanen Situation heraus. So bedarf ein Klassenrat oder

 

Gesprächskreis eines aktuellen Anlasses. Das Schulgelände und der Umgang mit

 

118

 

dem Schulgelände bedürfen eines Einblickes in die Entstehung und Entwicklung der

 

Schule. Andere Bereiche, wie die Dichterlesung oder der von Kindern organisierte

 

Sportaufbau dagegen sind zu jeder Zeit der Woche durchführbar, doch das was ein

 

Besucher dabei beobachten kann, ist das Ergebnis eines Prozesses, den er nicht

 

mitverfolgen konnte. Aufgrund dieser Fragestellung/Problemstellung entschlossen wir

 

uns dazu, einen der Hospitationstage gemeinsam mit den Kindern zu organisieren.

 

Unsere Gäste sollten an Arbeitsgruppen gemeinsam mit den Kindern teilnehmen. Bei

 

Gesprächen mit dem Kinderparlament stellte sich heraus, dass den Kindern die

 

demokratischen Strukturen an unserer Schule sehr wohl bewusst sind, dass sie

 

diese aber nur an konkreten Situationen (wie z.B. Klassenrat, Dichterlesung, etc.)

 

festmachen können. Andere von uns vorgeschlagene abstrakte Themen wie z.B. die

 

Organisation des eigenen Lernprozesses wurden von den Kindern abgelehnt. Durch

 

diese intensive gemeinsame Vorbereitung wurden die Besuchstage auch für die

 

Kinder immer bedeutsamer.

 

Während des Treffens hatten wir weniger Zeit für informelle Gespräche und

 

persönlichen Austausch als beim letzten Mal. Jedoch hatten wir viel Freude daran,

 

uns gemeinsam mit den Eltern um den organisatorischen Rahmen zu kümmern und

 

das internationale Fest mit Eltern-Lehrer-Konzert und Büffet vorzubereiten. Feste wie

 

diese sollte es auch im normalen Schulalltag viel häufiger geben!!!

 

Auch der Besuch im Haus der Geschichte und der Vortrag von Prof. Brügelmann mit

 

anschließender Gesprächsrunde an der Universität Siegen waren für uns sehr

 

wertvolle Erlebnisse. Wir waren sehr beeindruckt von den vielen Ideen und

 

Projekten, von denen die einzelnen Teilnehmer in der ersten Gesprächsrunde

 

berichteten. Bis zum nächsten Treffen nehmen wir uns fest vor, das beim Treffen in

 

Klagenfurt erarbeitete Projekt „Die Ansichten der Kinder zur Demokratie im Leben

 

und Lernen“ an unserer Schule durchzuführen.

 

Christine Schaumann und Ulli Schulte

 

Reflexion zu den Projekttagen

 

Das Projekt „In Europa Demokratie leben“ habe ich im Rahmen meiner Ausbildung

 

an der Pädagogischen Akademie kennen gelernt. Da ich die schulpraktischen

 

Studien im Sommersemester 2005 bei Pia-Maria Rabensteiner in der 2 a der

 

Übungsvolksschule absolviere, war es möglich, in dieses Projekt verspätet

 

einzusteigen und an den Projekttagen vom 22. April 2005 – 27. April 2005 in

 

Deutschland teilzunehmen.

 

Neben den Eindrücken, die ich von den Städten Köln, Bonn und Siegen gewonnen

 

habe (z.B. Besichtigung des Kölner Doms, des Schokolademuseums, Führung im

 

Haus der Geschichte), war auch das Kennen lernen verschiedener nationaler

 

Spezialitäten möglich.

 

Bei diesen Projekttagen, die in Eitorf statt fanden, stand die Grundschule „Harmonie“,

 

ganz im Zentrum des Interesses. Das Zusammentreffen der Projektteilnehmer/innen

 

aus Estland, Deutschland, Österreich und Slowenien beinhaltete neben der Bildung

 

119

 

von Arbeitsgruppen samt angeregten Diskussionen, Vergleiche länderbezogener

 

Strukturen sowie Austausch über Beobachtungen und Veränderung seit dem letzten

 

Treffen in Österreich, ganz besonders die hautnahe Begegnung mit „gelebter

 

Demokratie“ in der Schule Eitorf.

 

Während der Hospitationstage konnte ich die verschiedenen Schwerpunkte der

 

Grundschule „Harmonie“ kennen lernen und diverse Lernprozesse bei Kindern

 

beobachtend mitverfolgen. Besonders überrascht hat mich eine der vielen an dieser

 

Schule praktizierten demokratischen Überbauformen, „die Montagsversammlung im

 

Forum“. An dieser ca. 30-minütigen Versammlung haben sich alle Schüler/innen und

 

Lehrer/innen, wie auch alle Praktikant/innen blitzschnell im Eingangsbereich der

 

Schule zusammengefunden. In etwa 250 – 300 Personen, teils am Boden sitzend,

 

teils stehend haben sich versammelt um vom Direktor für die neue Schulwoche aufs

 

Herzlichste begrüßt zu werden und um gemeinsam das „Harmonielied“ zu singen.

 

Ganz besonders war ich davon beeindruckt, dass Kinder ihre Wünsche,

 

Beschwerden und Vorschläge in diesem Plenum vorgetragen haben – es schien, als

 

wäre dies die selbstverständlichste Sache von dieser Schulwelt: Schüler/innen, die

 

im Mittelpunkt dieses Forums stehen, werden nicht nur angehört, sondern viel mehr,

 

auch ernst genommen.

 

Vollkommen neu für mich war auch, dass alle Schüler/innen dieser Schule in

 

schulstufenübergreifenden Klassenverbänden untergebracht sind und nicht nur die

 

Formen ihrer Arbeit, sondern auch die Inhalte, vollkommen selbst bestimmen

 

können. Es gibt keinen weder von Lehrer/innen noch von Schüler/innen erstellten

 

Wochenplan; Lerninhalte werden einzig im morgendlichen Tagesplanungskreis, im

 

Klassenrat und im Wochenabschlusskreis in den Klassen diskutiert. Kinder können

 

damit frühzeitig und frei ihre eigene Arbeit, aber auch den Arbeitsplatz innerhalb,

 

sowie nach Absprache mit den Lehrer/innen außerhalb des Klassenzimmers,

 

jederzeit selbst bestimmen.

 

Daraus ergibt sich, dass sich überall im Schulgebäude Kinder herumtummeln; der

 

Zugang zu allen zur Verfügung stehenden PC’s wird ihnen ermöglicht. Kinder sitzen

 

im Lehrer/innenkonferenzzimmer und arbeiten am PC an ihrem Thema – sie gehören

 

wie selbstverständlich ‚auch’ dorthin. Aber auch das Tor nach „draußen“, in das teils

 

bebaute und zum Großteil naturbelassene Schulgelände ist den Kindern geöffnet.

 

Von jedem Klassenraum aus führt eine Tür in das Freie und lädt die Kinder dazu ein,

 

in der Natur zu arbeiten oder sich zu bewegen. Es gibt ein mit Weiden angepflanztes

 

Labyrinth, einen angelegten Teich zu dem eine selbst konstruierte und gebaute

 

Brücke führt, sowie neben einem Obstgarten und einem Wald, zahlreiche Spiel- und

 

Bewegungsmöglichkeiten, die zum Schulgelände gehören. Diese von mir

 

geschilderten Beobachtungen geben einen kleinen Einblick in das, was mich

 

überrascht und bewegt hat, ohne dies zu bewerten.

 

Ein bleibender Eindruck entsteht bei mir vor allem durch vielfältige Begegnungen, die

 

ich mit Kindern erleben konnte: kurze Gespräche, Fragen, die ich an K stellte,

 

Beobachtungen, ihre Offenheit und Freundlichkeit die aus ihren Augen strahlte, aber

 

auch das Erkennen der Ehrlichkeit, mit der sie ihre eigenen Probleme in ihren Texten

 

formulieren und den Mut besitzen, ohne diese zu verschönern auch vorzutragen oder

 

in der Druckwerkstatt zu drucken. Es hat mir auch die Zusammenarbeit mir den ca.

 

17 Kindern, die mir geduldig in einem Rundgang in und um die Schule (A GUIDED

 

TOUR) alle Details erklärt haben, die ihnen wichtig sind, sehr gefallen.

 

120

 

Ich nehme für mich mit, mich weiterhin mit verschiedenartigen Fragen, wie z.B.: „Wie

 

demokratisch ist mein Umgang mit Kindern?“, „Unterstütze ich sie ausreichend, ihre

 

eigene Meinung zu äußern und ihre Umwelt kritisch zu hinterfragen?“ u.a., zu

 

beschäftigen.

 

Für mich waren diese Projekttage, sechs ereignisreiche Tage, von denen ich früh

 

morgens bis spät abends besonders durch das praktische Erleben des Schulalltags

 

und der vielfältigen Begegnungen mit Kindern und Erwachsenen viel profitiert habe.

 

Der Aufenthalt, die Reise und die Unterbringung in Deutschland waren

 

ausgezeichnet geplant, organisiert und durchgeführt; ich freue mich auf die im

 

Oktober 2005 geplante Fahrt nach Estland und Litauen.

 

Ingrid Sematon

 

Democracy in the Classroom - Second Project Meeting Report

 

Eitorf, Germany, 23th – 27th April 2005

 

The second meeting of the partners in our Comenius project was held in

 

Grundschule Harmonie, Eitorf Germany. I expected to meet representatives from the

 

countries that took part in our first meeting in Velden in October 2004. Unfortunately

 

our Spanish and Lithuanian partners this time didn't manage to join us. Nevertheless

 

our second meeting was successful and full of experience. I only missed some more

 

time to do the sightseeing.

 

During the days we spent in the host school, I had an oportunity to see some

 

methods which can not be found in Slovene school system. For example, pupils in

 

Harmonie can choose what work they will do in a certain time period. Therefore they

 

also take responsibility for their work. From the passive they turn into the active

 

pupils.

 

In such process teachers take the role of mentor or adviser. Also parents have to

 

cooperate, especially in evaluating the progress of their child. Another matter we do

 

not practice in our country is combining children of different ages in one class. We

 

could see in Harmonie how the little ones learnt from the big ones.

 

For me it was also very interesting to observe the learning of reading and writing,

 

which was going on by children themselves without any force. I enjoyed the Monday

 

morning assembly, which contributed to high spirits of all the teachers and students.

 

From the evenig meeting of parents and teachers we could also see how firmly

 

connected they are.

 

To compare both school systems is many points impossible. In Harmonie there are

 

first four grades while primary schools in Slovenia are attended by children aged from

 

six to fifteen years. Our schools are therefore bigger, the problems with older pupils

 

are different and they also demand different methods regarding democracy in the

 

classroom. But still we can certainly consider bringing some new things we learnt in

 

Harmonie into our system.

 

121

 

At the end I would like to give my thanks to Mr. Walter Hövel, the Harmonie

 

headmaster and his teachers for their hospitality and the knowledge they shared with

 

us. Many thanks also to our coordinator Mrs. Pia Maria Rabensteiner and all our

 

partners. We all made the meeting in Germany successful.

 

Valentin Sodja

 

Report about the second meeting of the

 

Comenius-project “To Live Democracy in Europe”

 

Expectations

 

After the first meeting in Austria I was looking forward to our next get-together, this

 

time in Germany. My main interest was to see how a school based on Freinetprinciples

 

might work in reality. What I had heard about the school from Gerhard and

 

Pia, who had been there before, and from the principal and the teachers of the

 

school at our meeting in Carinthia/Austria had triggered quite some curiosity on my

 

part.

 

My first steps towards becoming a “Kölsch-junky”

 

After a perfectly organised trip to our hotel near Cologne we, the Austrian participants,

 

went to the town centre to have some taste of genuine local food and a few

 

glasses of Kölsch, which was a new culinary and gustatory experience for me.

 

Meeting the principal of the school in the evening and a few hours in the Ludwigmuseum

 

the next morning made me start feeling “at home” in the new surroundings.

 

At the same time this created some sort of cultural context for the forthcoming days.

 

Staying with a pupil’s family

 

The welcome at my host family was warm and friendly, and a lengthy talk with the

 

host mother and one of the two girls/daughters in the back garden provided me with

 

a lot of information about the school from a pupil’s and a mother’s viewpoint. During

 

the flight to Cologne I had thought by myself that it might have been a better idea for

 

the whole group to stay at a hotel instead of being spread all over the town. However,

 

after two hours I was convinced that staying with families - especially with families

 

who have children at the school – would give us a lot more insight into how things

 

work there. (It dawned on me that this might have been part of the organisers’

 

“hidden curriculum”) Then Rebecca, who is in her third year at the school, and her

 

little sister, who is in her last year at kindergarten, took me to the school. Rebecca

 

gave me a guided tour of all the things around the school building, and she also

 

explained a few things concerning her class.

 

Also during the next few days got a lot of valuable information concerning the school

 

from Rebecca’s mother. She told me that she and her husband had been quite

 

sceptical at the beginning and that they had planned to take Rebecca to a different

 

school after two or three months if things had gone wrong. However, after a few

 

122

 

months years they were absolutely convinced that the school had been the right

 

choice. Naturally, now and then some doubts about the way of learning or about the

 

daughter’s future at the next school still crop up. Nevertheless they will also send

 

their second daughter to the same school. They have even taken the effort of

 

sending her to a kindergarten 10 miles outside the town, only because this

 

kindergarten will prepare her better for the school than the one in town.

 

Impressions at the school

 

Morning staff meeting

 

The morning staff meeting seems a crucial part and a prerequisite for making the

 

school work the way it does. Some key aspects, according to my interpretation, are

 

the following:

 

Problems are addressed as early as possible

 

The meetings help to avoid misunderstandings

 

The atmosphere seems to be open and non-threatening

 

On the whole, teachers can address weak points without being afraid of negative

 

consequences

 

Observations in class

 

I decided to stay in one class most of the time, hoping to get some deeper insight into

 

class mechanisms, teacher-pupil relationships, methodological aspects and basic

 

principles of the school. When I was sitting in class, among the pupils, I felt like an

 

anthropologist trying to work out the patterns of a different culture. Again, here are

 

some of my personal observations and/or interpretations of what I experienced:

 

Compared to the average Austrian school-culture, a lot less is “forbidden”

 

In spite of this lack of certain DONTs that would be regarded as essential by most

 

teachers, the class does not end up in chaos

 

The teacher interferes a lot less than I had expected

 

Nevertheless, she seems to know very clearly when to interfere and when to remind

 

the pupils of certain rules

 

Pupils are allowed to organise their learning according to their interests and their

 

pace

 

It is not always clear what has been done at school and what has been done at

 

home, so school-work and home-work seem to overlap a lot

 

Computers play a major role in the learning process

 

Presentations of topics seem to be a key part of the lessons

 

The pupils give very clear and precise feedback to their peers’ presentations

 

The seating arrangement, some pupils moving around most of the time, and the

 

pupils body-postures, e.g. during the presentations, would not be accepted at most

 

schools I know and would be regarded as interference or obstacles for a successful

 

learning atmosphere.

 

Other “anthropological” observations and thoughts of an “interested alien”:

 

It must take a lot of energy, going-power, management skills and a bit of luck to

 

develop such a school and make it work the way it does at present

 

Co-operation with parents has to be more intensive than at “normal” schools

 

123

 

The local community, i.e. local politicians and the powers-to-be have to be taken into

 

account

 

This is why evenings or get-togethers like the one we experienced, with politicians,

 

parents and teachers are quite important

 

Since mainstream teacher-training does not “produce” teachers needed for this kind

 

of school, teachers probably have to be hand-picked and trained on the job, i.e.

 

during their first year of work at the school

 

In spite of a common ground in terms of principles, methodology and general goals of

 

teaching there seem to also be major differences between the way individual

 

teachers work at the school

 

Teaching in this way is only possible if the whole school follows similar principles

 

Conclusions

 

From my point-of-view, the meeting in Eitdorf was absolutely essential for the project.

 

Staying together at a school that tries to realise democratic principles in a fairly

 

radical way has provided us with a common experience, a common background that

 

we can refer to in future discussions. Even though we have probably all had different

 

experiences and definitely different ways of interpreting and assessing what we have

 

seen, we can nevertheless refer to concrete scenes and specific class situations

 

without having to spend a lot of time on explaining the context of what we are talking

 

about.

 

I hope that most of the participants that we met in Germany will also be able to attend

 

our next meeting in the Baltic states and I am sure we will get new and interesting

 

insights into what democratic education could mean in a different cultural context.

 

See you then!

 

Ferdinand Stefan

 

Comenius-Bericht

 

Ich habe mich in dieses Projekt erst mit diesem Treffen eingegliedert und habe keine

 

konkreten Erwartungen gehabt. Und als wir dann am Samstagsabend einen Rundgang

 

in der Schule machten und genauer über Grundgedanken der Schule hörten,

 

bin ich wirklich neugierig geworden, wie das alles funktioniert.

 

Der Montagmorgen mit der Versammlung der gesamten Schule und danach der

 

Klassenrat in der Klasse waren für mich sehr interessant. Es hat mich stark beeindruckt,

 

dass die Kinder nicht auf irgendwelchen vorgegebenen Weisen arbeiten,

 

sondern ihren Lernweg selbst gestalten können. Der Unterricht stützte sich auf die

 

gegenseitige Wertschätzung, die Lehrer/innen geben den Kindern Möglichkeit, sich

 

frei auszudrücken und die Kinder, ihre Persönlichkeit, Wünsche, Fähigkeiten und Gedanken

 

werden ernst genommen. Die Kinder und Lehrer/innen sind gleichwertige

 

Partner, die Demokratie in der Schule funktioniert.

 

Eine neue Erfahrung für mich war auch, wie man mit Kindern aus verschiedenen Nationen,

 

Kulturen zusammen arbeitet. Bei uns gibt es keine ausländischen Kinder in

 

der Schule und deshalb war es für mich ganz interessant.

 

124

 

Das unterhaltende Moment war für mich die Besichtigung der Arbeit des Kinderparlaments.

 

Ich war überrascht, wie die Kinder den Mitschülern geduldig zuhören,

 

über Probleme und Schwierigkeiten objektiv reden und Lösungsmöglichkeiten

 

suchen und die gemeinsam finden, selbstsicher argumentieren usw.

 

In den verschiedenen Arbeitsgruppen lernte ich auch viele Projektteilnehmer/innen

 

kennen und in diesen Gesprächen habe ich viel Neues über die Schulsysteme der

 

beteiligten Länder erfahren.

 

Diese Tage waren für mich spannend und reich an Eindrücken, ich habe viele

 

interessante Menschen kennengelernt und viele neue Ideen bekommen. Die

 

Atmosphäre des Projekttreffens war angenehm und sachlich. Herzlichen Dank für

 

alles, ich bin froh, dass ich an diesem Treffen teilnehmen konnte.

 

Aili Vunk, Pärnu-Jaagupi Gümnaasium Estland

 

Demokratie (er)leben – persönliches Feedback des zweiten Projekttreffens.

 

Vor die Aufgabe gestellt, eine Zusammenfassung des während dieses Treffens Erlebten

 

abzugeben, wird mir bewusst, dass es kaum möglich ist, diese Eindrücke „zusammen

 

zu fassen“. Vielmehr kann ich nur versuchen, mir besonders bedeutsam erscheinende

 

Aspekte und Erfahrungen zu beschreiben. Ich mache auch keinen Versuch,

 

zwischen Beobachtungen und Interpretationen zu differenzieren – bei den

 

meisten Punkten ist das auch nur schwer möglich.

 

Das Projekttreffen war geprägt vom Besuch der „Gemeinschafts-Grundschule Harmonie“

 

in Eitorf bei Köln. Anders als beim ersten Treffen in Kärnten, bei dem vor

 

allem Diskussionen zum und über das Projektthema in Gruppen und im Plenum im

 

Vordergrund standen, bot sich in Eitorf die Gelegenheit, eine Form der Umsetzung

 

von „Demokratie leben“ in der Schule und im Unterricht direkt und unmittelbar zu

 

erleben (die Verwendung des Wortes „Demokratie“ sehe ich dabei in einer nicht so

 

sehr politischen, sondern vielmehr einer umgangssprachlichen, sehr weit gefassten

 

Bedeutung im Sinne einer „alle Beteiligten gerecht einbeziehenden Vorgehensweise“).

 

Was bei mir einen sehr starken Eindruck hinterließ, war die konsequente Umsetzung

 

dieses demokratischen Prinzips im Schulalltag. Schülerinnen und Schülern wird nicht

 

verordnet, was für sie im Moment wichtig ist, wofür sie sich zu welchem Zeitpunkt zu

 

interessieren haben, womit sie sich zu beschäftigen haben, welche Mittel sie dazu zu

 

verwenden und wie sie sich dabei zu verhalten haben. Vielmehr wird Kindern die

 

Möglichkeit geboten, sich so weit wie möglich von ihren Eigeninteressen leiten zu

 

lassen und selbstverantwortlich zu agieren.

 

Auch wenn sich daraus vielleicht der Eindruck ableiten ließe, dass dies in

 

Widerspruch zur Einhaltung und Einforderung einer gewissen „Unterrichts- oder

 

Schuldisziplin“ stünde, so meine ich, dass eher das Gegenteil zu beobachten war.

 

125

 

Die an der Schule in Eitorf praktizierte, möglichst freie Form des Unterrichts kann nur

 

funktionieren, wenn ein hohes Maß an Disziplin und gegenseitige Rücksichtnahme

 

gegeben ist. Dieses Einhalten vereinbarter Regeln offenbarte sich beispielsweise bei

 

der Beobachtung einer stark ausgeprägten Gesprächsdisziplin und Gesprächskultur

 

unter den Kindern bei der Abhaltung eines „Klassenrates bzw. Schülerparlaments“.

 

Eine weitere interessante, für mich neue Erfahrung ist die regelmäßige Abhaltung

 

von „Frühkonferenzen“ aller an der Schule tätigen Lehrerinnen und Lehrer eine halbe

 

Stunde vor Unterrichtsbeginn. Gemeinsam an einem Tisch sitzend wird dabei über

 

aktuelle Vorhaben, über eventuelle Probleme, über konkrete, für einzelne Lehrerinnen

 

oder Lehrer (darin ist der Schulleiter mit eingeschlossen) momentan relevante

 

Themen in einer sehr offenen und sehr direkten Form diskutiert - für mich auch

 

eine Umsetzung gelebter Demokratie an der Schule. In Form der Frühkonferenzen

 

wird Kommunikation unter Kolleginnen und Kollegen quasi institutionalisiert – sicherlich

 

eine der Rahmenbedingungen, die neben einem hohen persönlichen Engagement

 

aller an der Schule unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer zu einem sichtbar

 

und spürbar guten, konstruktiven Arbeitsklima an der Schule beitragen.

 

Großer thematischer Sprung - die Einbindung der Eltern in das Schulgeschehen: Die

 

Unterbringung eines Großteils der Projektteilnehmer und Projektteilnehmerinnen

 

erfolgte bei Eltern von Schülerinnen oder Schülern der Grundschule Harmonie. Bei

 

einem abendlichen Schulfest anlässlich des Comenius-Projekttreffens wurde das

 

Buffet von den Eltern gestaltet. Beides werte ich als Indiz für ein hohes Maß an

 

Identifikation der Eltern mit der Schule. Der direkte Kontakt mit den Eltern bot überdies

 

die Gelegenheit, einen kleinen Einblick in ihre „Außensicht“ des Unterrichts- und

 

Schulgeschehens zu erhalten. Dabei zeigte sich, dass der an der Schule praktizierte

 

Unterricht, der ja in sehr vielen Bereichen von traditionellen, (von den Eltern) gewohnten

 

Unterrichtsformen und -methoden abweicht, teilweise auch recht kritisch gesehen

 

wird. Hier bedarf es sicherlich eines bestimmten Aufwandes seitens der Schulleitung

 

und der Lehrerinnen und Lehrer, um in Gesprächen notwendige „Überzeugungsarbeit“

 

und Aufklärungsarbeit zu leisten.

 

Nächster thematischer Sprung: die Rolle des Computers im Unterricht

 

Von besonderem Interesse für mich war, in welcher Art und Weise der Computer in

 

die an dieser Schule praktizierte freie Form des Unterrichtens und Lernens integriert

 

wird. Das Ergebnis meiner Beobachtungen lässt sich ganz unspektakulär zusammenfassen:

 

er wird einfach verwendet! Damit meine ich, dass der Computer von

 

Schülerinnen und Schülern ganz selbstverständlich als zusätzliches Werkzeug, beispielsweise

 

als Informationsquelle, als Schreibwerkzeug, als (Rechen-)Trainingsgerät,

 

als Präsentationsmedium genutzt wird. Den Kindern stehen dabei pro

 

Klasse zwischen vier und sechs Geräte zur Verfügung – eine Anzahl, die es möglich

 

macht, dass kein „Gedränge“ um die vorhandenen Ressourcen entsteht, sondern

 

dass in Ruhe und mit ausreichend Arbeitszeit an den Computern gearbeitet werden

 

kann. Bemerkenswert finde ich die Regeln zur Computernutzung, die in einem

 

längeren Diskussionsprozess im Schülerparlament formuliert wurden (und die, wie

 

mir versichert wurde, auch eingehalten werden):

 

126

 

Gerade diese Regeln sind für mich ein Indiz dafür, wie Mitbestimmung, wie demokratische

 

Aushandlungsprozesse unter Schülerinnen und Schülern zum Funktionieren

 

von Unterricht beitragen können.

 

Insgesamt bot das Projekttreffen in Deutschland eine Vielzahl an Eindrücken und Informationen.

 

Sowohl der Besuch der Grundschule Harmonie ein Eitorf, aber auch ein

 

Vortrag an der Uni Siegen oder der Besuch des Hauses der Geschichte in Bonn und

 

nicht zuletzt die Kontakte und Gespräche mit Projektteilnehmerinnen und Teilnehmern

 

aus anderen Ländern machten diese Reise für mich zu einer wertvollen Erfahrung.

 

Harald Wiltsche

 

127

 

Konkrete Umsetzungen

 

seit dem Projekttreffen im Oktober

 

128

 

Besuch des österreichischen Bundespräsidenten,

 

Herrn Dr. Heinz Fischer,

 

an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten

 

Der österreichische Bundespräsident Dr. Heinz Fischer besuchte am 3. Mai 2005 die

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten. Eingebettet in das Programm der

 

„Aktionstage - Politische Bildung“ konnten Studierende nicht nur einem Statement

 

des obersten Vertreters der Republik Österreich zu seiner Auffassung von Demokratie

 

folgen, sondern Fragen zu diesem Thema stellen.

 

129

 

130

 

Aktivitäten im Rahmen der Schulentwicklung an der VS 20 im

 

Schuljahr 2004/05

 

Seit vier Jahren arbeite ich an der Volksschule 20 Viktring-Klagenfurt, zuerst ein Jahr

 

als Klassenlehrerin und seit drei Jahren auch als Direktorin. Den Unterricht gestalte

 

ich schon seit vielen Jahren nach den Prinzipien der Freinet-Pädagogik. Das

 

bedeutet für mich, die Schüler/innen in den Planungprozess mit ein zu binden und

 

sie möglichst eigenständig und selbstverantwortlich im Rahmen des Lehrplanes (und

 

auch darüber hinaus) ihr Lernen zu gestalten und „in die Hand zu nehmen“.

 

Im Herbst 2004 begann das Comenius Schulentwicklungsprojekt „Demokratie in

 

Europa leben“, an dem ich teilnehme. Im Rahmen dieses Projektes überlegte ich mir,

 

wie ich diesen Grundgedanken an der VS 20 gezielt einbringen könnte. Nach dem

 

ersten Projekttreffen im Herbst 2004 klärte sich dieses umfangreiche Ziel und ich

 

konnte es für mich in zwei klare Schritte gliedern:

 

1. Arbeit in der Klasse als Klassenlehrerin der zweiten Klasse:

 

Was fördert bzw. hemmt im Leben der Klasse die gemeinsame Gestaltung von

 

demokratischen Prozessen?

 

2. Arbeit als Direktorin der Volksschule:

 

Ist es möglich, Lehrerinnen mit verschiedensten Kompetenzen, Erfahrungsfeldern

 

und Werthaltungen in einen gemeinsamen Schulentwicklungsprozess einzubinden?

 

1. Als Klassenlehrerin unterwarf ich das Klassenleben einem kritischen Blick. In welchen

 

Bereichen wurde Demokratie – Mitbestimmung und Eigenverantwortung – gelebt

 

und wie kann ich diesen Bereich über einen längeren Zeitraum hinweg dokumentieren?

 

Als besonders gut geeignet erschien mir dann die Kinderkonferenz in der

 

Klasse. Warum?

 

a) Sie findet regelmäßig statt, im Normalfall einmal wöchentlich.

 

b) Es geht um Themen und Inhalte, die für die Kinder besonders wichtig sind.

 

c) Ein schriftliches Protokoll wurde – meistens – geschrieben.

 

ad a) Als erstes achtete ich darauf, dass die Kinderkonferenz wirklich regelmäßig

 

stattfand. Wenn es wirklich gravierende Gründe gab, dass die Sitzung ausfiel, besprach

 

ich mit der Klasse sofort einen Ersatztermin, der gemeinsam so bald wie

 

möglich festgesetzt wurde. Bis Weihnachten und knapp danach war ich diejenige, die

 

diese zeitliche Struktur einhielt bzw. einforderte. Dann übernehmen die Kinder das

 

selbständig. Wenn eine Sitzung ausfiel/ausfallen musste, bestanden sie darauf,

 

diese so schnell wie möglich zu einem Ersatztermin abzuhalten. Ich beobachtete

 

auch während der Sitzungen, dass die Kinder meine „Sturheit“, keine Kinderkonferenz

 

ausfallen zu lassen, sehr bald als Wertschätzung ihrer Anliegen empfanden.

 

ad b) In den Kinderkonferenzen wurden in der ersten Klasse ganz allgemeine Anliegen

 

der Kinder (soziale Probleme, was beschäftigt mich, wo brauche ich Hilfe) besprochen.

 

Gegen Ende des ersten Schuljahres wurden die Themen und die Sorgen,

 

Probleme und Wünsche bereits differenzierter wahrgenommen und artikuliert.

 

131

 

Zu Beginn der zweiten Klasse (nach dem ersten Projekttreffen) strukturierte ich mit

 

den Schülerinnen die Themenfindung neu und hielt diese Struktur konsequent ein.

 

Die Kinder gestalteten eine Pinnwand, an die sie ihre Themenzettel hefteten. Dies

 

konnten persönliche Themen wie Sorgen, Konflikte,… sowie Wünsche an eine inhaltliche

 

Planung des Unterrichtes sein. Sie sollten schriftlich verständlich formuliert und

 

mit Namen versehen sein. Das hatten wir zwar bereits in der ersten Klasse so vereinbart

 

gehabt – mit einem großen Unterschied: Diese Lösung war keine gemeinsam

 

gefundene Lösung gewesen, sondern war von mir vorgegeben worden. Diesmal war

 

der Prozess von den Kindern mit Pro- und Kontra – Argumenten mitgestaltet worden.

 

Wiederum war es so, dass ich als Klassenlehrerin sehr konsequent darauf achtete,

 

dass die Kinder ihre Themenwünsche schriftlich deponierten. Ich erinnerte sie in

 

regelmäßigen Abständen daran. Außerdem wurden in erster Linie die bereits aufliegenden

 

Themen behandelt. Andere Themenwünsche, die während der Kinderkonferenz

 

auftauchten, wurden nur nach Maßgabe des zeitlichen Rahmens besprochen.

 

Das zeigte sehr bald Erfolg und ich musste die Themen für die Kinderkonferenz nach

 

einigen Wochen nicht mehr erwähnen. Es funktionierte. Während dieses Schuljahres

 

konnten so sehr viele Themen und Anliegen der Kinder diskutiert und gemeinsame

 

Lösungen gefunden werden. Besonders bewährte sich die Kinderkonferenz bei sozialen

 

Problemen in der Klasse.

 

ad c) Während des ersten Schuljahres leitete ich die Kinderkonferenz und schrieb

 

auch das Protokoll. Ende Oktober 2004 übergab ich die Leitung der Kinderkonferenz

 

an die Kinder. Ein Kind leitete die Konferenz und fragte, wer die Leitung für die jeweils

 

nächste Sitzung übernehmen wollte und entschied auch, wer das dann tun sollte.

 

Eine Grundregel für die Klasse ist, dass ein Mädchen einen Buben wählt und umgekehrt.

 

Dadurch wurde ich von der Leitung „frei“. Zu Beginn unterstützte ich die Kinder

 

mit Leitungsfunktion natürlich mehr. Langsam konnte ich den Support reduzieren.

 

Inzwischen brauchen die Kinder nur mehr selten eine Unterstützung von mir.

 

Eine ganz wichtige Rolle spielte anscheinend auch das schriftliche Protokoll, das ich

 

in diesem Schuljahr sehr konsequent mit schrieb. Es wurde von mir in leicht lesbarer

 

Schrift am nächsten Tag zur Kenntnisnahme für alle an die Pinnwand gehängt. Zu

 

Beginn jeder Kinderkonferenz wurde an Hand des letzten Protokolls besprochen,

 

was gut funktioniert hatte und wo noch Wünsche offen sind. Für die Schüler/innen

 

war und ist dieses schriftliche Protokoll sehr wichtig, da sie jederzeit etwas nachlesen

 

können.

 

Zusammenfassend kann ich sagen, dass die Kinder ihre Konferenz in die Hand genommen

 

haben und sehr reif und verantwortungsvoll damit umgehen. Sie finden

 

Lösungen und Möglichkeiten, die viele Erwachsene so nicht erkennen könnten. In

 

vielen Bereichen zeigen sie eine große Toleranz und Akzeptanz gegenüber anderen

 

Verhaltensweisen. Grundlegend für das Gelingen ist Respekt vor den Ansichten der

 

Kinder. Die Kinderkonferenz wurde von uns auch nicht als Instrument der Anklage

 

und Rechtsprechung eingesetzt. Als sehr wichtig erscheint mir, von Beginn an die

 

Organisation und Durchführung konsequent anzuregen und zu unterstützen.

 

2. An der VS 20 unterrichten Lehrerinnen mit verschiedensten Kompetenzen und

 

Werthaltungen. Als Direktorin stellt(e) sich mir die Frage, ob und wie es möglich sei,

 

einen gemeinsamen Weg zu finden, auf dem jede sich und ihre Fähigkeiten einbringen

 

kann und möglichst selbstverantwortlich zu arbeiten. Erleichtert wurde diese

 

132

 

Arbeit dadurch, dass an der Schule durchwegs engagierte und motivierte Lehrerinnen

 

arbeiten.

 

Erschwert wurde und wird die Zusammenarbeit durch sehr verschiedene

 

Werthaltungen und damit verbunden die verschiedenen Sichtweisen über die Frage:

 

Was ist guter Unterricht? Ich sprach diese Differenzen bereits im Jahr vor dem Projekt

 

bei einer Konferenz an und wir diskutierten über die Vor- und Nachteile eines

 

Schulentwicklungsprozesses an der VS 20. Wir einigten uns darauf, uns auf einen

 

solchen Prozess einzulassen. Allerdings nicht unter meiner Leitung, sondern ich

 

sollte einen außerschulischen Coach organisieren.

 

Wir starteten mit diesem Schulentwicklungsprozess Ende Oktober 2004. Im Laufe

 

der gemeinsamen Nachmittage, begleitet durch einen Coach, entwickelten wir eine

 

gemeinsame Strategie, wie wir „unsere“ Schule nach außen präsentieren. Dies

 

setzte natürlich einen Minimalkonsens über grundlegende Werte an der Schule

 

voraus. Darauf konnten wir uns mit Hilfe der kompetenten Begleitung einigen. Vieles

 

blieb noch offen und der Prozess ist noch lange nicht abgeschlossen. Viele

 

Probleme, die bereits einige Jahre „unter dem Teppich“ abgelegt waren, wurden

 

sichtbar und leiteten einen offenen Diskurs ein. Trotz dieser Probleme, Auseinandersetzungen

 

und verschiedenster Standpunkte gelang es uns, gemeinsam die

 

Grundsätze einer reformpädagogisch geführten Klasse zu entwickeln. In der im

 

Herbst 2005 beginnenden ersten Klasse soll nach diesen Grundsätzen unterrichtet

 

werden.

 

Zum Thema „Demokratie in Europa und in der Schule leben“ haben wir noch einen

 

weiten Weg vor uns. Und trotzdem – die ersten Schritte haben wir gemeinsam an unserer

 

Schule hinter uns.

 

Unter dem Motto „Jeder lange Weg beginnt mit dem ersten Schritt!“, sind wir dabei,

 

Demokratie zu leben.

 

Beate Traar-Krammer

 

133

 

Fragebogen – „Demokratie lernen und leben“

 

Liebe Studentin!

 

Lieber Student! Klagenfurt, März 2005

 

Das Jahr 2005 wurde vom Europarat zum Europäischen Jahr der Politischen Bildung

 

ausgerufen. „Demokratie lernen und leben“ dient dazu als Slogan. Das Ziel dieses

 

Aktionsjahres ist es, in den 46 Mitgliedstaaten des Europarates Bildungsaktivitäten

 

und Initiativen zur Bildung eines demokratiepolitischen Bewusstseins zu fördern.

 

Ich untersuche an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten das Demokratieverständnis

 

von Studentinnen und Studenten. Bei der Untersuchung geht es

 

darum, was zukünftige Lehrerinnen und Lehrer unter dem Begriff „Demokratie lernen

 

und leben“ verstehen und wie das „Demokratielernen“ in der Schule und in der Ausbildung

 

umgesetzt wird bzw. werden könnte.

 

Die Untersuchung wird im Zeitraum vom 15. 3. 2005 bis 30. 3. 2005 in den

 

Ausbildungslehrgängen VL und SL/IV Sem. durchgeführt. Nach der Auswertung

 

werden die Ergebnisse sowohl an der Anschlagtafel an der Pädagogischen

 

Akademie als auch im Internet abrufbar sein. Die Auswertungsergebnisse werden

 

auch in meiner Dissertation verarbeitet.

 

Ich ersuche Sie, diesen Fragebogen auszufüllen und danke Ihnen für Ihre Mitarbeit.

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner

 

Finden Sie es notwendig, dass Schülerinnen und Schüler im Rahmen ihrer Schulbildung

 

„Demokratielernen“ erfahren sollten?

 

􀂅 sehr 􀂅 notwendig 􀂅 wenig notwendig 􀂅 nicht notwendig

 

In welchen Gegenständen/Fächern/Fächerkombinationen können Sie sich „Demokratielernen“

 

in der Schule vorstellen?

 

_________________________________________________________________

 

_________________________________________________________________

 

_________________________________________________________________

 

Ab welcher Schulsparte sollte bei den Schülerinnen und Schülern mit „Demokratielernen“

 

begonnen werden?

 

􀂅 VS 􀂅 HS 􀂅 ASO

 

􀂅 AHS-Unterstufe 􀂅 AHS-Oberstufe 􀂅 BHS 􀂅 PA/Uni

 

134

 

In welcher Schulsparte sollte verstärkt auf das „Demokratielernen“ eingegangen

 

werden?

 

􀂅 VS 􀂅 HS 􀂅 ASO

 

􀂅 AHS-Unterstufe 􀂅 AHS-Oberstufe 􀂅 BHS 􀂅 PA/Uni

 

Was verstehen Sie unter „Demokratielernen“?

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

Finden Sie das „Demokratielernen“ im österreichischen Lehrplan verankert?

 

􀂅 ja 􀂅 nein 􀂅 weiß ich nicht

 

In welchem Bereich/in welchen Bereichen kann bzw. könnte „Demokratielernen“ im

 

Lehrplan festgeschrieben sein?

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

Welche Inhalte sollten Ihrer Meinung nach beim „Demokratielernen“ in den Lehrplänen

 

aufscheinen?

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

Welchen Stellenwert hatte „Demokratielernen“ im Rahmen Ihrer schulischen Ausbildung?

 

􀂅 einen sehr hohen 􀂅 einen geringen

 

􀂅 einen mäßigen 􀂅 gar keinen

 

135

 

Finden Sie es notwendig, dass Studentinnen und Studenten „Demokratielernen“ im

 

Rahmen ihrer Ausbildung erfahren?

 

􀂅 ja 􀂅 ein wenig 􀂅 viel 􀂅 nein

 

Bitte begründen Sie hier Ihre Meinung:

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

Welche Erfahrungen haben Sie im „Demokratielernen“ in der jetzigen Ausbildung an

 

der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten?

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

Welche Vorschläge hätten Sie für „Demokratielernen“ im Rahmen Ihrer Ausbildung

 

an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten?

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

14. Wie sehen Sie das „Demokratielernen“ in Österreich im internationalen

 

Vergleich?

 

􀂅 hoch 􀂅 passend 􀂅 niedrig

 

15. Welche Auswirkungen ergeben sich durch das „Demokratielernen“?

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

16. Gibt es hemmende Faktoren bei der Durchführung von „Demokratielernen“?

 

􀂅 ja 􀂅 nein 􀂅 weiß ich nicht

 

17. Wenn ja, welche

 

136

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

18. Gibt es fördernde Faktoren bei der Durchführung von „Demokratielernen“?

 

􀂅 ja 􀂅 nein 􀂅 weiß ich nicht

 

19. Wenn ja, welche

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

20. Platz für weitere Mitteilungen

 

_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

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_______________________________________________________________

 

_______________________________________________________________

 

Ich danke Ihnen für Ihre Unterstützung.

 

137

 

Praxisforschung

 

Konfliktarbeit und Entwicklung einer Streitkultur in der 2a-Klasse der

 

Volksschule der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten

 

Untersuchung im Rahmen des Comenius-Schulentwicklungsprojektes „In Europa

 

Demokratie leben“

 

Untersuchungsgegenstand: Was wird untersucht?

 

Entwicklung einer Konflikt- und Streitkultur in der 2a-Klasse der Volksschule der

 

Pädagogischen Akademie (Konfliktprävention und Konfliktintervention)

 

Forschungsteam: Wer forscht?

 

Studierende der Volksschullehrer/innenausbildung, 3. Semester, unter der Leitung

 

der Lehrveranstaltungsbeauftragten Mag. Dr. Melitta Küttler

 

Lehrveranstaltung: In welchem Fachbereich wird geforscht?

 

Ergänzende Studien: „Konfliktmanagement“, EKMÜ (1 Wstd.) im WS 2004/05

 

Klasse: In welcher Klasse findet die Forschung statt?

 

2a-Klasse (Volksschule der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten)

 

Klassenlehrerin: Mag. Pia-Maria Rabensteiner

 

Ziel: Die Studierenden sollen den Umgang mit Konflikten in der Klasse beobachten,

 

beschreiben, reflektieren und anhand der Lehrinhalte des Seminars „Konfliktmanagement“

 

EKMS (1Wstd.) ein Resümee ziehen.

 

Was wurde untersucht?

 

Zwei Aspekte schienen dem Praxisforschungsteam von Bedeutung:

 

- die Konfliktprävention und

 

- die Konfliktintervention.

 

Unter Konfliktprävention verstehen wir alle Maßnahmen, die geeignet sind, Konflikte

 

im Sozialverband einer Schulklasse vorzubeugen, dazu zählen etwa eine vertrauensvolle

 

Klassenatmosphäre, respektvoller Umgang miteinander, verbindliche Regeln,

 

Rituale und Wertevermittlung.

 

Unter Konfliktintervention verstehen wir Maßnahmen, die von der Lehrerin bzw. den

 

Schüler/innen getroffen werden, um einen aufgetretenen Konflikt zu bearbeiten bzw.

 

ihn zu lösen. Die Beobachtungsaufgaben in den Hospitationsstunden und die Forschungsfragen

 

bezogen sich demzufolge auf diese zwei Bereiche.

 

Theoretische Überlegungen - Siehe Publikation „Konflikte in der Klasse

 

bearbeiten und lösen“

 

Forschungsfragen

 

Die Studierenden sind in Partner- und Kleingruppenarbeit den im Anschluss aufgelisteten

 

Forschungsfragen nachgegangen, haben in Unterrichtsbeobachtungen Datenmaterial

 

gesammelt, diese ausgewertet und die Ergebnisse in Berichten festgehalten.

 

138

 

􀂙 Wie wird mit Konflikten in der Klasse umgegangen? Befragung der Klassenlehrerin

 

mittels Fragebogen (Selbstbild) und Gegenüberstellung von Beobachtungen

 

in Hospitationsstunden (Fremdbild)

 

􀂙 Regeln: Welche Regeln gelten für das Zusammenleben in der Klasse? Interview

 

der Klassenlehrerin und Konfrontation mit den Ergebnissen in Hospitationsstunden.

 

􀂙 Wie werden die Regeln eingehalten? Welche Konsequenzen gibt es bei Regelverstoß?

 

􀂙 Werte: Welche Werte vermittelt die Lehrerin? Welche sind ihr bewusst (Interview),

 

welche werden darüber hinaus vermittelt (unbewusst) – woran sind sie

 

erkennbar? Inwiefern übernehmen Kinder diese Werte – woran sind sie erkennbar?

 

􀂙 Welche Verhaltensweisen der Lehrerin fördern eine positive Konfliktkultur in

 

der Klasse, welche sind eher hinderlich?

 

􀂙 Welche Funktion hat der Klassenrat für eine gewaltfreie Konfliktbearbeitung in

 

der Klasse?

 

􀂙 Welche Bedeutung haben Rituale in der Klasse für die Konfliktprävention?

 

Da es an diesem Ort den Rahmen sprengen würde, alle Berichte wiederzugeben,

 

sollen die Befunde im Sinne eines Resümees zusammengefasst werden.

 

Zusammenfassung der Befunde und Schlussbetrachtung

 

Ziel der Praxisforschung war es, soweit beobachtbar, präventive Maßnahmen zur

 

Konfliktvermeidung und Interventionen seitens der Lehrerin und der Schüler/innen

 

beim Auftreten von Konflikten in der Klasse zu untersuchen und auf ihre Wirksamkeit

 

hin zu überprüfen. Dabei ging es auch darum, die Sicht der Klassenlehrerin mittels

 

Fragebogen und Interview zu diesen zwei Punkten zu erheben (Selbstbild) und sie

 

einem Fremdbild, ermittelt durch Beobachtungen in Hospitationsstunden, gegenüber

 

zu stellen.

 

Was lässt sich aus den mit spezifischen Forschungsfragen befassten Befunden

 

zusammenfassen?

 

Auffallend war, dass sehr wenige Konfliktsituationen beobachtet werden konnten,

 

weder in Unterrichtssituationen (z.B. in Kreisgesprächen, Freiarbeitsphasen oder im

 

Klassenrat) noch in unterrichtsfreien Zeiten (z. B. vor Unterrichtsbeginn oder in Pausen).

 

Um eine Interpretation der Situation zu wagen, kann dieser Umstand darauf

 

zurückzuführen sein, dass

 

a. zu wenige Stunden beobachtet wurden (Zufall)

 

b. eine Konfliktprävention Wirkung zeigt und/oder

 

c. Schüler/innen gelernt haben, mit Konflikten konstruktiv umzugehen.

 

Ad. a) Zu wenige Stunden beobachtet (Zufall)

 

In den Hospitationsstunden (8) beobachteten wir vor allem Kreisgespräche (Sesselkreis,

 

Klassenrat) mit streng strukturierten Themenvorgaben. Hier herrschten klare

 

Regeln bezüglich Wortmeldungen, auf deren Einhaltung die Klassenlehrerin bzw. der

 

Klassenratsvorsitzende streng achteten. Der Ablauf ist den Schülern/innen völlig

 

geläufig und sie halten sich fast lückenlos an die vereinbarten Kommunikationsregeln

 

(Aufzeigen bei Wortmeldungen und Abarbeitung der Wortmeldungen nach der

 

zeitlichen Abfolge der signalisierten Beiträge). Diese klare Struktur verbunden mit

 

einem hohen Grad an Lenkung gibt Orientierung und minimiert Konfliktsituationen.

 

139

 

Allerdings fiel in Kreisgesprächen auf, dass sich einzelne Schüler/innen sehr rege zu

 

Wort meldeten, während andere ihre Meinung nur kundtaten, wenn sie dazu von der

 

Klassenlehrerin oder dem Klassenratsleiter aufgefordert wurden und wieder andere,

 

selbst wenn sie um ihre Meinung gebeten wurden, nichts zu sagen hatten oder nichts

 

sagen wollten. Letztere Gruppe, dazu gehörten vor allem zwei seit dem laufenden

 

Schuljahr neu hinzugekommene Schüler, zeigten wenig Interesse an den besprochenen

 

Themen und wirkten völlig abwesend. Die freie Meinungsäußerung, von der

 

zumindest einige Kinder sehr gerne Gebrauch machten, schien der letzteren Gruppe

 

durch gezeigte Fluchttendenzen (z.B. Toilettenbesuch, Spielen mit verschiedenen

 

Gegenständen) sichtliches Unbehagen zu bereiten. Zu gezielten Störungen des Unterrichts

 

kam es aber nicht. Denkbar scheint, dass in der sehr heterogenen Klasse

 

nicht alle Schüler/innen über ausreichende sprachliche Kompetenzen und einem

 

zufriedenstellenden Selbstbewusstsein verfügen, um ihre Meinung vor einer Gruppe

 

zu äußern und zu vertreten. Hier wird auf den unterschiedlichen Entwicklungsstand

 

Rücksicht zu nehmen sein.

 

In den freien Arbeitsphasen (Freiarbeit) wurde stark nach Leistungsvermögen und Interessen

 

differenziert, sodass sich uns durchwegs ein Bild von einer hochmotivierten,

 

arbeitsorientierten Atmosphäre bot. Jedes Kind konnte den Arbeitsschwerpunkt,

 

die benötigten Medien und die Partner, mit denen die Arbeitsaufträge umgesetzt werden

 

sollten, frei wählen.

 

Außerhalb von Unterrichtssituationen (vor Unterrichtsbeginn und in Pausen) waren

 

die Schüler/innen mit verschiedenen Aktivitäten befasst (Spiele, Gespräche, Klassendienste,

 

Jausnen, Her- und Wegräumen von Unterrichtsutensilien, ...), der Lärmpegel

 

war angemessen und ein Klima von Ungezwungenheit und lustvollem Miteinander

 

war spürbar. Konflikte konnten keine beobachtet werden, wohl aber einzelne Schüler/

 

innen, die als Animateure für Freizeitaktivitäten fungierten, sie schlugen Tätigkeiten

 

(Spiele) vor, denen andere Folge leisteten oder ihnen zumindest interessiert

 

zusahen. Die Klassenlehrerin war anwesend, hielt sich aber im Hintergrund, d. h. ein

 

geordnetes Miteinander scheint in der Klasse auch ohne regulierende Außensteuerung

 

möglich zu sein.

 

Ad. b) Wirksamkeit einer umfassenden Konfliktprävention

 

Eine Reihe von Verhaltensweisen und Maßnahmen der Klassenlehrerin konnten eruiert

 

werden, die geeignet scheinen, Konflikten vorzubeugen:

 

Die Lehrerin als glaubwürdiges Vorbild (Wertevermittlung)

 

Die Klassenlehrerin dient als Modell für das Verhalten, das sie von den Kindern

 

verlangt. Sie lebt Werte und Regeln für das Zusammenleben vor, Beispiele dafür

 

sind:

 

Respektvoller Umgang

 

Die Sprache der Klassenlehrerin ist wertschätzend und reversibel und nahezu frei

 

von diffamierenden oder abwertenden Äußerungen. Missfallen drückt sie durch Ich-

 

Botschaften und Benennen von Gefühlen und eigener emotionaler Betroffenheit aus.

 

Die Achtung der Persönlichkeit des Anderen ist ihr ein Anliegen, sie interveniert,

 

wenn Achtungsverletzungen vorfallen und fordert auch für sich Respekt ein.

 

Bereitschaft zum Zuhören und Einfühlungsvermögen

 

Aktives Zuhören impliziert nicht automatisch Übereinstimmung. Viel mehr bemüht

 

sich die Lehrerin, Schüler/innen zu verstehen und sich in die Person derselben versetzen

 

zu können und deren Haltungen und Verhaltensweisen zu ergründen.

 

140

 

Transparenz

 

Die Lehrerin sagt, was sie tut, führt offene Gespräche, erklärt und begründet Entscheidungen,

 

Einstellungen und Handlungsweisen. Sie weist unter Vier-Augen vorgebrachte

 

Anschuldigungen eines Kindes über ein anderes zurück und lässt nicht zu,

 

dass über abwesende Personen gesprochen wird.

 

Verlässlichkeit

 

Die Lehrerin tut, was sie sagt. Sie hält Abmachungen und Vereinbarungen ein. Sie

 

teilt Änderungen ihrer Meinungen und Vorhaben ihren Schüler/innen mit, damit diese

 

nicht unangenehm überrascht werden.

 

Lernen ist lustvoll

 

Der Schwerpunkt des Unterrichts wird auf Lernen und nicht auf Lehren gelegt. Kinder

 

werden neugierig gemacht, sie dürfen eigene Erfahrungen machen und Dingen auf

 

den Grund gehen. Sich für bestimmte Arbeiten entscheiden lernen, fördert die Selbstständigkeit.

 

Dabei wird ihnen die Möglichkeit eingeräumt, nach Bedarf und Belieben

 

zu kooperieren, das hebt Konkurrenzsituationen auf und fördert die Teamfähigkeit.

 

Ergebnisse werden präsentiert, das bedeutet einerseits Verantwortung für das

 

eigene Lernen zu entwickeln und zu übernehmen, andererseits aber auch, Anerkennung

 

zu erfahren, was geeignet ist, die Persönlichkeit des Kindes zu stärken und

 

das Verantwortungsbewusstsein zu heben.

 

Während des Unterrichts hält sich die Lehrerin eher im Hintergrund und die

 

Schüler/innen bearbeiten den Stoff selbstständig mit verschiedenen Materialien und

 

Medien, die die Lehrperson zur Verfügung stellt. Die Schüler/innen handeln am

 

Anfang des Tages (Morgenkreis) mit der Lehrerin Aufgaben aus, die zu erledigen

 

sind. Die Kinder bestimmen meist selbst, wie viel Zeit sie mit dem Lerngegenstand

 

verbringen, wie intensiv und ausdauernd sie sich damit beschäftigen und mit wem sie

 

arbeiten wollen (allein, zu zweit, in einer kleinen Gruppe oder mit der Lehrerin). Wenn

 

nötig, steht die Lehrerin beratend oder helfend zur Verfügung, das stärkt das

 

Vertrauen, dass die Aufgaben zu bewältigen sind. Anstelle von Konkurrenz findet

 

man unter den Schüler/innen Zusammenarbeit und Hilfe. Lehrerin und Schüler/innen

 

sind Partner, die auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten. Die Funktion der Lehrerin ist

 

neben der Wissensvermittlung vor allem die helfende und beratende Rolle.

 

Lehrerin –Schüler/innen bzw. Schüler/innen – Schüler/innen – Beziehung

 

Es konnte durchwegs eine vertrauensvolle Atmosphäre in der Klasse festgestellt werden,

 

in der jedes Kind mit seien Stärken und Schwächen angenommen und in seinem

 

So-Sein akzeptiert wird. Jedem Kind wird vermittelt, dass es für die Gemeinschaft

 

wichtig ist. Den Schüler/innen wird immer wieder Gelegenheit geboten, eigene

 

Fähigkeiten zu erkennen und schätzen zu lernen, indem sie diese anderen präsentieren

 

dürfen. Dabei lernen Kinder, sich mitzuteilen. Andererseits lernen sie aber

 

auch, nicht alles kritiklos hinzunehmen, werden aber angehalten, Kritik zu begründen.

 

Es wird darauf geachtet, dass Kritik keine vernichtende, sondern helfende

 

Bedeutung hat, um Unzulänglichkeiten zu beheben. Schüler/innen lernen weiters,

 

Probleme durch Diskussionen zu lösen und dabei andere Meinungen zu akzeptieren,

 

das ermöglicht ein positives soziales Leben in der Gemeinschaft. In der Zuwendung

 

zur Gruppe lernt das Kind, die Mitschüler/innen mit all ihren Eigenheiten anzunehmen

 

und zu verstehen, die eigene Meinung zu formulieren und in der Diskussion

 

141

 

zu vertreten und durch klare Gesprächsregeln eine entsprechende Kultur des

 

Gesprächs und des demokratischen Zusammenlebens zu entwickeln.

 

Regeln statt Anordnungen

 

Für das Zusammenleben sind Regeln unerlässlich. Sie sind nicht nur notwendig für

 

ein gedeihliches Miteinander, sondern geben dem Einzelnen Sicherheit und Orientierung.

 

Besser, als Regeln vorzugeben, ist es, sie mit Schüler/innen gemeinsam zu

 

entwickeln und sie einzuüben, damit können sich Kinder besser identifizieren. Wie

 

Regeln in dieser Klasse aufgestellt wurden (Vorgabe oder gemeinsames Erarbeiten),

 

konnte nicht eruiert werden, wohl aber, dass es bei häufigerem Regelverstoß (z. B.

 

beim Anstellen gab es immer wieder Rangeleien) Regeln nochmals eingeübt werden.

 

Als geltende Regeln, die für eine effiziente Konfliktprävention festgemacht werden

 

konnten, wurden erhoben:

 

􀂙 Verschiedene Dienste für das Gemeinwohl der Klasse leisten (Blumen-,

 

Aquariumspflege, Kakaoträger, Temperatur messen und vergleichen, Aufschreiben

 

fehlender Schüler/innen, Führen des Fototagebuches, Austeilen der

 

Hefte)

 

􀂙 Persönliche und direkte Ansprache der Schüler/innen, denen man etwas zu

 

sagen hat (nicht in der dritten Person über sie reden)

 

􀂙 Ordnungsrahmen für einen reibungslosen Unterricht (Sauberhaltung der Klasse,

 

Wegräumen von Lernbehelfen, Anstellen, Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale,

 

Aufzeigen bei Wortmeldungen)

 

􀂙 Fertigstellungsprinzip

 

􀂙 Ehe mit einer neuen Aufgabe begonnen wird, müssen alte Arbeiten fertiggestellt

 

werden.

 

􀂙 Wertschätzender Umgang miteinander

 

􀂙 Jeder ist für das, was er tut, verantwortlich (keine verbalen Entgleisungen und

 

Beleidigungen in der Kommunikation und bei Meinungsverschiedenheiten)

 

􀂙 Beachtung der Reihenfolge bei Wortmeldungen

 

􀂙 Regeln für die Wahl der Gruppenmitglieder für die Teamarbeit

 

􀂙 Freie Meinungsäußerung

 

􀂙 Jeder darf seine Meinung kundtun, muss sie aber begründen.

 

􀂙 Beruhigung bei zu hohem (störendem) Lärmpegel (Anschlag auf einem Gong).

 

􀂙 Alle Veränderungswünsche, die die Klasse betreffen (z. B. Wechsel der Klassenämter,

 

Sitzordnung), müssen gemeinsam ausgehandelt werden (Klassenrat).

 

Ad. c) Schüler/innen lernen mit Konflikten konstruktiv umgehen (Konfliktinterventionen)

 

Neben einer umfassenden Konfliktprävention konnten in den Hospitationsstunden

 

auch klare Regeln für den Umgang mit Konflikten in der Klasse erhoben werden.

 

Wenn zwei oder mehrere Schüler/innen streiten, müssen sie zunächst selbst nach

 

Lösungen suchen. Gelingt dies nicht, müssen sie sich an Mitschüler/innen wenden,

 

die ihnen bei der Streitschlichtung behilflich sein sollen. Erst wenn auch diese Möglichkeit

 

ausgeschöpft wurde und sie zu keinem zufriedenstellenden Resultat geführt

 

hat, wird der Konflikt im Klassenrat zum Thema gemacht und somit zu einem

 

Problem erhoben, das die ganze Klasse bzw. die Gemeinschaft betrifft. In diesem

 

Forum legen die Streitparteien ihre Sichtweise vom Hergang des Konfliktes und die

 

Hintergründe, die zur Auseinandersetzung geführt haben, dar und alle Mitschüler/

 

innen und die Klassenlehrerin sind aufgefordert, Lösungsvorschläge zu einer

 

142

 

gütlichen Einigung vorzuschlagen. Die Streitparteien hören sich die Beiträge an,

 

steuern auch selbst welche bei und entscheiden dann eigenverantwortlich, welche

 

sie übernehmen oder verwerfen wollen.

 

Auf die Einhaltung der Ablaufschritte wird peinlich genau geachtet. So konnten wir

 

beobachten, dass eine Streitpartei den Konflikt im Klassenrat thematisieren wollte,

 

ehe sie Mitschüler/innen zur Konfliktlösung beigezogen hatte. Bei der Nachfrage

 

durch die Klassenlehrerin wurde das Versäumnis offenkundig und postwendend an

 

die Stufe 2 der Konfliktaustragung (Mitschüler/innen beiziehen) delegiert. Diese Vorgehensweise

 

wird, soweit wir es beobachten konnten, von den Schüler/innen voll

 

akzeptiert und auch praktiziert.

 

Sowohl die Maßnahmen der Konfliktprävention als auch die installierten Regeln für

 

die Konfliktaustragung scheinen gut geeignet zu sein, eine Konflikt- und Streitkultur

 

in der Klasse aufzubauen, die ein gedeihliches und verantwortungsbewusstes Miteinander

 

begünstigen.

 

Zum Erfolg gibt es bekanntlich keinen Lift, man muss die Treppe benutzen. Frau

 

Mag. Pia-Maria Rabensteiner hat mit ihren Schüler/innen schon viele Stufen erfolgreich

 

erklommen. Es bleibt zu hoffen, dass weiteres konsequentes Arbeiten an den

 

Projektzielen Früchte tragen wird und dass bei den Schüler/innen und jungen

 

Staatsbürgern/innen Spuren hinterlassen werden, die ein starkes Fundament demokratischen

 

(Selbst-) Bewusstseins bilden, auf dem, so hoffe ich, weiter aufgebaut

 

wird und dass auf diese Weise vorbereitete Jugendliche wirksame Mitglieder einer

 

demokratischen Gesellschaft werden.

 

Prof. Mag. Dr. Melitta Küttler

 

Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten

 

143

 

Projekt: Andere Länder – andere Sitten

 

Projektteilnehmer/-teilnehmerinnen:

 

Studierende der Pädagogischen Akademie des Bundes in Klagenfurt (5. Semester):

 

o Elisabeth Brunner-Wappis Georg Labi

 

o Claudia Preiml Wolfgang Steiner

 

o Kinder der zweiten Klasse der VSA

 

o Klassenlehrerin Frau Mag. Pia-Maria Rabensteiner

 

Projektdauer: 11. – 19. April 2005

 

Themenwahl: Die Kinder wählten das Thema in einer demokratischen Abstimmung.

 

Projektziel: Kennen lernen unterschiedliche Länder und Kulturen am Beispiel der

 

Länder „Italien, Slowenien, Spanien und Deutschland“.

 

Vorgangsweise bei der Erarbeitung der einzelnen Länder: Gemeinsames Erarbeiten

 

der Nachbarländer der einzelnen Staaten. Die Kinder erarbeiteten sich anschließend

 

die wichtigsten Informationen selbstständig mit Hilfe von Kärtchen, die von den Studierenden

 

vorbereitet wurden. Auch das Internet wurde bei den Recherchen eingesetzt.

 

Informationen, die von den Studierenden vorbereitet wurden:

 

• Allgemeine Informationen über das jeweilige Land

 

• Vier berühmte Städte mit den wichtigsten Sehenswürdigkeiten

 

• Wichtige kulturelle Veranstaltungen

 

• Typische Spezialitäten des jeweiligen Landes

 

Die schriftlichen Ergebnisse der Kinder wurden auf Plakate geklebt; zu jedem Land

 

wurde ein Plakat erstellt. Die Studierenden erstellten für die Kinder „Reisepässe“.

 

Nach Abschluss der Erarbeitung eines Landes bekamen die Kinder einen Stempel in

 

ihren Reisepass. Zusätzlich präsentierten die Kinder ihre Ergebnisse vor der gesamten

 

Klasse. Die Handpuppen Lucy und Willi sorgten mit kleinen lustigen Plaudereien

 

für zusätzlichen Spaß beim Erarbeiten der Themen.

 

Am Ende der Projektwoche kochten die Kinder gemeinsam mit den Studierenden typische

 

Spezialitäten aus den einzelnen Ländern. Ein Länderquiz zeigte, dass die Kinder

 

sehr viel an Wissen dazugewonnen hatten. Damit auch die Eltern einen Einblick

 

in diese Projektwoche bekamen, wurde eine Powerpointpräsentation erstellt und den

 

Eltern vorgeführt. Den Kindern bereitete diese Projektwoche sehr viel Spaß, sie arbeiteten

 

fleißig und waren auch sehr motiviert, ihre Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

 

Viele Kinder konnten zusätzlich Wissenswertes über die einzelnen Länder erzählen.

 

Ein besonderes Highlight war das gemeinsame Kochen in der Küche der Pädagogischen

 

Akademie. Ob es die Pizza war oder der spanische Nachtisch, alle Kinder

 

trugen ihren Teil zum Gelingen des Menüs bei. Anschließend wurden die Tische

 

in der Klasse gedeckt und das gemeinsame Essen beendete diese Projektwoche.

 

Nicht nur die Kinder waren mit viel Freude bei der Arbeit, sondern auch die Studierenden

 

waren motiviert und engagiert und freuten sich über eine gelungene Praxiswoche.

 

Von den Studierenden des IV. Semesters wurden in gleicher Form die Länder

 

Estland und Litauen mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet.

 

Elisabeth Brunner-Wappis

 

144

 

Comenius 1 – Šolski razvojni projekti 2004/2005

 

Demokracija v šoli

 

Na OŠ Žirovnica deluje šolski parlament imenovan šolska skupnost. Sestavljajo ga

 

po dva predstavnik vsake razredne skupnosti od 5. do 8. razreda in učitelj - mentor.

 

Predstavniki šolske skupnosti se sestajajo enkrat mesečno. Teme, ki jih obravnavajo

 

so maloštevilne: prehrana, šolski plesi, humanitarne dejavnosti in tekoče zadeve.

 

Na razrednem nivoju učenci vsako leto izvolijo predsednika razredne skupnosti.

 

Predsednik razreda je vez med razredom in učitelji, spremlja dogajanje v razredu,

 

odnose med sošolci in po potrebi posreduje. Na šoli torej obstajajo formalne oblike

 

parlamenta, ki pa so v vsakdanjem življenju šole obrobnega pomena, saj njihovo

 

delovanje največkrat nima vidnega učinka.

 

V sklopu projekta Demokracija v šoli želimo izpopolniti delovanje parlamenta na

 

šolskem in razrednem nivoju. V prvem letu projekta skupina učiteljev in učencev

 

oblikuje model demokracije v šoli. V delavnicah in pogovorih opredeljujejo naloge in

 

odgovornosti volivcev, predsednika razredne skupnosti in predstavnikov v šolski

 

skupnosti. Prav tako opredeljujejo področja šolskega življenja, o katerih bi učenci

 

želeli razpravljati, odločati in tako nanje tudi vplivati.

 

V šolskem letu 04/05 smo med učenci od 5. do 8. razreda izvedli anketo, s katero

 

smo želeli ugotoviti, kakšno je mnenje učencev o obstoječem sistemu demokracije na

 

šoli. Anketo je reševalo 160 od 171-ih učencev. Odgovarjali so na osem praktičnih

 

vprašanj.

 

Ali razredna skupnost potrebuje predsednika?

 

Da (83 %)

 

Kakšne so naloge predsednika razredne skupnosti?

 

Predstavlja razred na sestankih, skrbi za red v razredu, odgovarja za dogajanje v

 

razredu, sprejema odločitve, zagovarja razred.

 

Kakšne lastnosti naj bi imel predsednik?

 

Predsednik naj bi bil pameten, odgovoren, prijazen, priljubljen, pošten, skrben,

 

pravičen, strog, odločen.

 

Ali na naši šoli deluje šolska skupnost?

 

Da (96 %).

 

Ali si obveščen o delu šolske skupnosti?

 

Da (86 %).

 

145

 

Katera področja iz šolskega življenja naj bi obravnavala šolska skupnost?

 

Dobrodelne akcije, nasilno vedenje, finančne težave učencev, izbirni predmeti,

 

urejanje okolice, EU, obnašanje učiteljev, mesečni program dela.

 

Ali učenci preko šolske skupnosti lahko vplivajo na posamezna področja v delovanju

 

šole?

 

Da (77%).

 

Kako pogosto naj bi se predstavniki šolske skupnosti sestajali?

 

Enkrat mesečno (71 %), enkrat tedensko (16 % ), trikrat letno (10 %).

 

Rezultati ankete kažejo, da učenci se zanimajo za delo šolske skupnosti in

 

verjamejo, da z aktivnim sodelovanjem lahko vplivajo na življenje v šoli. Rezultati so

 

nam vodilo pri načrtovanju modela demokracije v šoli, ki ga bomo v praksi pričeli

 

izvajati v drugem letu projekta.

 

Pripravili: Meta Čuk, Polona Kranjc Kus

 

Zabreznica, april 2005

 

Comenius 1 – School Development Projects 2004 /05

 

Democracy in school

 

In the Žirovnica Primary School we have a pupils' board which consists of two

 

representatives from each class in years 5, 6, 7 and 8 and a teacher – tutor. The

 

board meets once a month. They usually discuss themes like charity work, school

 

dances and current matters.

 

On the class level, pupils every year elect a president. The president officially

 

represents his class, he is a link between the calss and teachers, he takes care of the

 

realtionships in the class and interferes when necessary.

 

The forms of democracy in our school do exist, but we find them rather inefficient.

 

Taking part in the Comenius project Democracy in school, we would like to improve

 

the work of democratic structures in school and make them more efficient. In the first

 

project year a group of teachers and pupils are working on a model of democracy in

 

146

 

school. In workshops and discussions they are definning the tasks and responsibilities

 

of the voters, the president and school board. They are discussing also the

 

themes which pupils wish to discuss on the board meetings, decide on and therefore

 

influence.

 

In the school year 2004/05 we made an inquiry about the democracy in our school

 

among the pupils in years 5 to 8. Our intention was to find out pupils' oppinions on

 

existing role of the class president and the work of the pupils' board. The

 

questionnarie was answered by 160 pupils out of 171. They were asked eight

 

questions.

 

Does a class need a president?

 

Yes (83%).

 

What are the president's tasks?

 

To represent the class, take care of respecting the rules, to be responsible for the

 

class conduct, to take decisions, to defend the class.

 

What kind of person should a president be?

 

Clever, responible, kind, popular, honest, careful, decisive.

 

Is there a pupils' board in our school?

 

Yes (96%).

 

Are you informed about the board's acivities?

 

Yes (86%).

 

What themes would you like the board to discuss?

 

Charity work, violence, optional subjects, care for the school environment, EU,

 

monthly programme of work, problems with teachers.

 

Can a pupil have an influence on certain matters in school by taking part in the

 

board's activities?

 

Yes (77%).

 

How often should the board meet?

 

Once a month (71%), once a week (16%), three times a year (10 %).

 

The results of the questionnarie show that pušils do take interest in the work of the

 

school board. They also believe that by taking part they can influence on certain

 

matters in the school life. The results are the base for constructing the model of

 

school democracy, which we shall start putting into practice in the project year two.

 

Meta Čuk, Polona Kranjc Kus

 

Zabreznica, april 2005

 

147

 

Comenius – Šolski razvojni projekti 2004/2005

 

Demokracija v šoli

 

Vprašalnik 1 marec 2005

 

Sodelujejo učenci od 5. do 8. razreda

 

Starost: _____ Spol: M Ž

 

Ali razredna skupnost potrebuje predsednika? da ne

 

Kakšne so naloge predsednika?

 

______________________________________________________________

 

Kakšne lastnosti naj bi imel predsednik?

 

______________________________________________________________

 

Kako bi izbiral predsednika? tajno javno

 

Ali na naši šoli deluje šolska skupnost? da ne

 

Ali si obveščen o delu šolske skupnosti? da ne

 

Katera področja v delovanju šole naj bi šolska skupnost obravnavala? (Šolska

 

pravila, prehrana, …….)

 

______________________________________________________________

 

Ali bi učenci preko šolske skupnosti lahko vplivali na posamezna področja šolskega

 

življenja?

 

da ne

 

Kako pogosto naj bi se predstavniki šolske skupnosti sestajali?

 

enkrat tedensko enkrat mesečno trikrat letno

 

Hvala za sodelovanje!

 

148

 

Comenius – School Development Projects 2004/2005

 

Democracy in our school

 

Questionnarie 1 march 2005

 

Classes 5 to 8

 

Age: _____

 

Does a class need a president? yes no

 

What are the president's tasks?

 

______________________________________________________________

 

What kind of person should a president be?

 

______________________________________________________________

 

Do pupils in our school have their own board? yes no

 

Are you informed about the board's activities? yes no

 

What themes would you like the board to discuss?

 

______________________________________________________________

 

Can a pupil have an influence on certain matters in school by taking part in the

 

board's activities?

 

yes no

 

How often should the board meet?

 

once a week once a month three times a year

 

Thank you!

 

149

 

ŠOLSKA PRAVILA

 

V

 

OSNOVNI ŠOLI ŽIROVNICA

 

2004/05

 

kazalo

 

A HIŠNI RED 3

 

b nAVODILA ZA ŠOLSKO DEŽURSTVO 7

 

C Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja 8

 

ter napredovanju učencev v osnovni šoli

 

d pravilnik o izvajanju vzgojnih ukrepov 20

 

HIŠNI RED

 

Upoštevaje šolski pravilnik o izvajanju vzgojnih ukrepov v osnovni šoli ŽIROVNICA

 

določam naslednji

 

h i š n i r e d :

 

Šolski prostor

 

Šolski prostor predstavljajo vse tiste notranje in zunanje površine na katerih potekajo

 

pouk in druge dejavnosti, ki so predvidene z letnim delovnim načrtom šole. To so

 

poleg neposrednih šolskih prostorov in zunanjih površin tudi gledališča, koncertne

 

dvorane, muzeji, naravni in spominski parki, avtobus in drugo.

 

Dnevni in letni razpored šolskega dela

 

Pouka poteka v delovnih dnevih šolskega leta, druge dejavnosti pa z dovoljenjem

 

ravnatelja tudi v sobotah in v času počitnic. Pouk se začenja praviloma z drugo učno

 

uro, nekatere dejavnosti pa lahko tudi s prvo uro, ki se začne ob 7.25. Pouk traja v

 

skladu z urnikom šolskega dela, ki je usklajen s predmetnikom. V popoldanskem

 

času potekajo druge dejavnosti, ki so vezane na realizacijo letnega delovnega načrta

 

in so usklajene z urnikom šolskega dela. Dnevni in letni razpored šolskega dela sta

 

objavljena v publikaciji.

 

Obnašanje v šolskem prostoru

 

V šolskem prostoru pri izvajanju dejavnosti učenci, zaposleni in obiskovalci šole

 

upoštevajo določila hišnega reda:

 

Učenci

 

- upoštevajo pravila lepega in prijaznega vedenja:

 

pozdravljajo,

 

odstopijo prostor v skladu z bontonom, ne razgrajajo, ne izvajajo nasilja do

 

sošolcev, delavcev šole, šolske opreme,...

 

- izvajajo dežurstvo

 

v oddelku v skladu z dogovorom na uri oddelčne skupnosti in s posameznimi učitelji

 

na šoli v skladu z navodili o izvajanju šolskega dežurstva

 

150

 

pri malici v skladu z navodili vodje šolske prehrane in vodje šolske kuhinje in

 

osnovnimi higienskimi in estetskimi načeli.

 

v šolskem prostoru JE PREPOVEDANO kajenje, pitje alkoholnih pijač ali uživanje

 

drugih nedovoljenih snovi.

 

v šoli učenci hodijo v copatah, ki niso tenis copati. Tenis copate morajo učenci

 

uporabljati v telovadnih prostorih, ki niso iste, kot za prihajanje v šolo.

 

gibanje učencev po šoli mora biti tako, da ne ovira ostalih učencev in ne ogroža

 

njihove varnosti.

 

v jedilnici učenci ne vpijejo, se ne obmetavajo s hrano. Uživanje malice in kosila naj

 

bo urejeno, umirjeno. Odnašanje hrane iz jedilnice ni dovoljeno. Učenci svoje mesto

 

zapustijo urejeno.

 

v šolskem prostoru skrbijo za svojo varnost in varnost sošolcev. Pri šolskem delu se

 

vedejo samozaščitno.

 

pri srečanju s šolskimi obiskovalci, gosti šole, z nepoznanimi osebami se obnašajo

 

dostojno in spoštljivo.

 

pri prevozih v šolo in iz šole se v avtobusu ali, ko čakajo na avtobus, obnašajo v

 

skladu s prometnimi predpisi in šolskimi navodili.

 

s svojim vedenjem v šoli in izven nje nehote predstavljajo vzgojno naravnanost svoje

 

družine in šole.

 

ne uničujejo izdelkov svojih sošolcev, ki so objavljeni na razstavnih mestih šole ali v

 

učilnicah.

 

Zaposleni

 

Učitelji in drugi delavci stalno izvajajo neformalno dežurstvo med odmori, pri malici in

 

v okolici šole. Pri tem so pozorni na nepravilno vedenje učencev in o tem obveščajo

 

njihove starše, razrednike in ravnatelja.

 

Uradno dežurstvo izvajajo učitelji na podlagi razporeda šolskega dežurstva učiteljev,

 

ki je mesečno objavljen na oglasnem mestu šole v prvem nadstropju.

 

V šolskem prostoru ni dovoljeno kajenje ali uživanje nedovoljenih snovi.

 

So spoštljivi do učencev in zunanjih obiskovalcev šole.

 

Upoštevajo navodila ravnatelja in druge predpise, ki so vezani na varno delo učencev

 

in zaposlenih.

 

Skrb za stvari učencev, zaposlenih in opremo šole

 

Vsi smo odgovorni za stvari s katerimi razpolagamo in jih potrebujemo za nemoteno

 

delo v šoli. Iz tega razloga je nekatere prostore nujno zaklepati in sicer:

 

Garderobe so razporejene pred učilnicami na hodnikih za učence 2. in 3. razreda. V

 

pritličju imajo garderobe vsi ostali učenci. V 4. in 5. razredu uporabljajo eno

 

garderobo dva oddelka. Od 6. razreda dalje učenci oddelka uporabljajo isto

 

garderobo do konca 9. razreda. Oznake za garderobe si lahko učenci izberejo sami.

 

151

 

Garderobe učencev morajo dežurni učenci zakleniti takoj, ko se začne pouk. V

 

garderobah učenci oddelka sami ali pa dežurni iz oddelka poskrbijo za red. Prav tako

 

so učenci sami odgovorni za zunanji izgled svoje garderobe. Po stenah garderobe ni

 

dovoljeno pisanje grafitov ali žaljivih izrazov.

 

Učilnice so praviloma do začetka pouka zaklenjene. Zaklenjene so tudi v glavnem

 

odmoru, ko so učenci na malici. Preden gredo učenci na malico, učenci pustijo svoje

 

stvari v učilnici, kjer so imeli pouk. Ko pridejo učenci z malice, jim dežurni učitelj

 

odklene učilnico, tako da lahko s torbo odidejo v učilnico, kjer bodo naprej imeli pouk.

 

Po opravljenem pouku učitelji poskrbijo, da so luči ugasnjene, vodovodne pipe in

 

okna zaprta in učilnica urejena.

 

Telovadnica je med poukom zaklenjena. Učenci, ki so oproščeni telovadbe, ne smejo

 

zapustiti telovadnice brez vednosti učitelja. Med malico veljajo enaka navodila kot v

 

učilnicah.

 

Zunanjih obiskovalci v šolskem prostoru

 

V šolo prihajajo starši učencev, gostje šole in drugi obiskovalci.

 

Prosto sprehajanje po šolskem prostoru ni dovoljeno. Zunanji obiskovalci morajo zato

 

pri dežurnih učencih sporočiti do koga so namenjeni, da jih učenci pospremijo.

 

Če starši pridejo po svoje otroke v šolo, praviloma svoje otroke počakajo pred šolo.

 

Izjemoma lahko na hodniku počakajo učence iz prvega in drugega razreda. Starši ne

 

smejo motiti pouka z nenajavljenimi obiski v učilnici, trkanjem in klicanjem učitelja iz

 

razreda med poukom.

 

Kajenje ni dovoljeno.

 

Uporaba šolskega prostora za zunanje obiskovalce

 

Šola zunanjim obiskovalcem lahko daje v najem telovadnice, učilnice in druge

 

prostore.

 

Zunanji obiskovalci lahko uporabljajo šolski prostor le v času, ko na šoli ni pouka in

 

po predhodnem dovoljenju vodstva šole. Za uporabo morajo zaprositi ustno ali s

 

prošnjo, kjer navedejo kakšno dejavnost bodo opravljali v šolskem prostoru.

 

Če zunanji izvajalci opravljajo tudi vzgojno izobraževalno dejavnost v skladu z

 

interesi staršev, se morajo predhodno dogovoriti z vodstvom šole o načinu dela,

 

odgovornosti za šolske stvari, najemnini. Šola v tem primeru ne prevzema

 

odgovornosti za varnost in zdravje učencev.

 

Sprejemanje šolskega reda

 

Šolski red sprejme ravnatelj potem, ko so ga obravnavali učenci na urah oddelčne

 

skupnosti, na šolski skupnosti učencev, učitelji in starši na roditeljskih sestankih.

 

R A V N A T E L J

 

Mag. Valentin SODJA

 

152

 

NAVODILA ZA OPRAVLJANJE ŠOLSKEGA DEŽURSTVA

 

1. Šolsko dežurstvo je odgovorna in častna naloga učencev. Dežurstvo poteka od 8.00 – 13. 40.

 

2. Dežurni učenci predstavljajo prvi stik zunanjih obiskovalcev s šolo. Ko jih sprejmejo, zapišejo

 

podatke in jih odpeljejo, kamor želijo.

 

3. Dežurni učenci spremljajo in opazujejo vsa dogajanja na šolskih hodnikih, ob vhodu v šolo ter v

 

garderobah. Takoj po zvonjenju pregledajo urejenost garderob in jih zaklenejo. Garderobnega ključa

 

NE SMEJO posojati drugim učencem. V garderobo gredo lahko učenci LE SKUPAJ z dežurnim

 

učencem, ki je prisoten toliko časa, dokler je učenec v garderobi. Učenci se garderobah ne smejo

 

zadrževati dlje, kot je potrebno, da vzamejo svojo opremo. Vsako odklepanje garderob morajo dežurni

 

zabeležiti v zapisnik. Če nastopijo težave, poiščeta dežurna učenca ustrezno pomoč pri svetovalni

 

delavki, hišniku ali dežurnemu učitelju. Pred začetkom dežurstva dvignejo v tajništvu šole evidenčni

 

list za prehrano, zapisnik dežurstva in garderobni ključ.

 

4. Pred začetkom dežurstva dvignejo v tajništvu šole evidenčni list za prehrano, zapisnik dežurstva in

 

garderobni ključ.

 

5. Vsa dogajanja dežurni učenci beležijo na list za dežurstvo, ki ga po opravljenem dežurstvu oddajo v

 

podpis svetovalnemu delavcu ali pomočnici ravnatelja in hkrati poročajo o poteku dežurstva.

 

6. Šolsko dežurstvo vedno opravljata dva učenca, ki ju določi razrednik. En učenec mora biti ves čas

 

na dežurnem mestu, drugi pa lahko opravlja naloge, ki mu jih zaupajo delavci šole.

 

7. Dežurni učenci NE SMEJO v šolo prinašati bonbonov in pijač in s tem

 

gostiti druge učence.

 

R A V N A T E L J

 

mag. Valentin SODJA

 

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli

 

TEMELJNE DOLOČBE

 

1. člen

 

S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec razume posredovane učne vsebine

 

in ni namenjeno ocenjevanju. Učitelj preverja znanje učenca pred, med in ob koncu posredovanja

 

novih učnih vsebin.

 

Preverjanje znanja pred posredovanjem novih učnih vsebin je namenjeno ugotavljanju učenčevega

 

predznanja.

 

Preverjanje znanja med učnim procesom je namenjeno ugotavljanju učenčevega razumevanja

 

posredovanih učnih vsebin ter analiziranju in odpravljanju vzrokov, zaradi katerih učenec te vsebine

 

slabo razume ali jih ne razume.

 

Preverjanje znanja, ki poteka ob koncu posredovanja novih učnih vsebin, je namenjeno ugotavljanju,

 

kako učenec razume celoto posredovanih učnih vsebin.

 

Ocenjevanje je vrednotenje doseženega znanja, ki se opravi po preverjanju znanja in utrjevanju učnih

 

vsebin.

 

PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA UČENCEV

 

2. člen

 

Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:

 

153

 

- spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi,

 

- upošteva poznavanje in razumevanje učne snovi, sposobnost analize in interpretacije ter sposobnost

 

ustvarjalne uporabe znanja,

 

- uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja glede na učne vsebine in razred,

 

- daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju,

 

- omogoča učencu kritični premislek in

 

- prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji.

 

3. člen

 

Pri ocenjevanju znanja učencev mora biti zagotovljena javnost ocenjevanja. Javnost ocenjevanja se

 

zagotavlja zlasti:

 

- s predstavitvijo kriterijev ocenjevanja,

 

- z ocenjevanjem pred učenci oddelka ali učne skupine,

 

- s sprotnim obveščanjem učencev in staršev o doseženih rezultatih pri ocenjevanju,

 

- tako, da se učencem vrne ocenjene pisne izdelke in se tako tudi staršem omogoči vpogled v

 

doseženo znanje njihovega otroka,

 

- z določitvijo načina in datumov oziroma rokov ocenjevanja,

 

- s predstavitvijo obsega učne snovi, ki se ocenjuje v posameznem ocenjevalnem obdobju.

 

4. člen

 

Postopki za ocenjevanje učenčevega znanja so lahko individualni ali skupinski.

 

Ocenjujejo se učenčevi ustni odgovori, pisni, likovni, tehnični, praktični in drugi izdelki, projektno delo

 

ter nastopi učencev.

 

5. člen

 

Pri vsakem predmetu se učenčevo znanje ocenjuje sproti, skozi vse ocenjevalno obdobje.

 

Učenčevo znanje se oceni najmanj dvakrat v posameznem ocenjevalnem obdobju, od tega najmanj

 

enkrat ustni odgovor, razen pri predmetih, pri katerih to ni mogoče.

 

Pri predmetih, za katere je s predmetnikom določena le ena ura tedensko, se lahko učenčevo znanje v

 

vsakem ocenjevalnem obdobju oceni samo enkrat.

 

Vse pridobljene ocene morajo biti vpisane v ustrezno dokumentacijo.

 

6. člen

 

Učenčevo znanje na podlagi pisnih izdelkov se lahko oceni največ dvakrat v tednu in enkrat na dan. O

 

tem mora biti učenec seznanjen vsaj teden dni prej.

 

Če je v posameznih učnih skupinah za izvedbo pouka na ravneh zahtevnosti več kot tretjina pisnih

 

izdelkov učencev ocenjena negativno, je potrebno ocenjevanje ponoviti za vse učence v tej skupini.

 

Učitelj mora pred ponovnim ocenjevanjem ugotoviti vzroke za neuspeh in jih analizirati skupaj z učenci

 

ter o tem obvestiti tudi razrednika in ravnatelja.

 

Za učenca, ki je bil pri prvem ocenjevanju ocenjen pozitivno, velja višja od obeh ocen.

 

7. člen

 

Učitelj mora pri ocenjevanju ustnih odgovorov učenčevo znanje oceniti takoj, pri ocenjevanju pisnih

 

izdelkov pa najkasneje v enem tednu.

 

154

 

Oceno iz posameznega predmeta mora učitelj takoj, ko učenca oceni, vpisati v ustrezno

 

dokumentacijo.

 

8. člen

 

Znanje učencev v osemletni osnovni šoli se ocenjuje s številčnimi in besednimi ocenami.

 

Številčne ocene so: odlično (5), prav dobro (4), dobro (3), zadostno (2), nezadostno (1). Vmesnih ocen

 

ni.

 

Besedne ocene so: zelo uspešno (zu), uspešno (u) in manj uspešno (mu). Uporabljajo se samo še v

 

osemletni osnovni šoli.

 

Z besednimi ocenami se ocenjujejo telesna, glasbena, likovna in tehnična vzgoja ter gospodinjstvo.

 

Vedenje učencev se ne ocenjuje.

 

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v osemletni šoli pa v prvem, drugem in v polovici tretjega

 

razreda) se učenčevo znanje opisno ocenjuje. Učitelj spremlja in zapisuje napredek učenca in o tem

 

sproti obvešča starše.

 

V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se znanje učencev med šolskim letom ocenjuje s

 

številčnimi ocenami, ki jih učitelj ustno obrazloži. Ob koncu prvega in drugega ocenjevalnega obdobja

 

učitelj številčne ocene obrazloži pisno.

 

V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju se znanje učencev ocenjuje s številčnimi ocenami.

 

V 8. in 9. razredu se pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, znanje učencev med šolskim letom

 

ocenjuje s točkami na lestvici od 1 do 10 in sicer na naslednji način:

 

- če učenec doseže standarde znanja na 1. ravni zahtevnosti, dobi največ 6 točk;

 

- če učenec doseže standarde znanja na 2. ravni zahtevnosti, dobi največ 8 točk;

 

- če učenec doseže standarde znanja na 3. ravni zahtevnosti, dobi največ 10 točk.

 

V redovalnico se vpišejo ocene v točkah na lestvici od 1 do 10.

 

Učenec, ki obiskuje pouk na prvi ali drugi ravni zahtevnosti, lahko za izkazano znanje prejme tudi višje

 

število točk, če pri ocenjevanju znanja izkaže z učnim načrtom opredeljene standarde znanja na višji

 

ravni.

 

Ob koncu 1., 2. in 3. razreda učitelj pri vsakem predmetu oblikuje zaključno opisno oceno.

 

Ob koncu 4., 5., 6. in 7. razreda učitelj pri vseh predmetih oblikuje zaključno številčno oceno.

 

Ob koncu 8. razreda učitelj pri predmetih, pri katerih ne poteka nivojski pouk, oblikuje zaključno

 

številčno oceno. Pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, učitelj ob koncu šolskega leta oblikuje

 

oceno v točkah. To oceno nato pretvori v zaključno številčno oceno.

 

Pri predmetih v 9. razredu, pri katerih ne poteka nivojski pouk, učitelj ob zaključku šolskega leta

 

oblikuje oceno na enak način, kot zaključno oceno v 8. razredu. V redovalnico se vpišejo številčne

 

ocene.

 

Pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, učitelj ob koncu šolskega leta oblikuje oceno iz

 

predmeta v 9. razredu. Ocena se v ustrezno dokumentacijo vpiše s točkami.

 

Zaključna ocena v 9. razredu:

 

- pri predmetih, pri katerih učenec ne opravlja zaključnega preverjanja znanja, je ocena, s katero učitelj

 

oceni učenčevo znanja iz predmeta v 9. razredu, obenem tudi zaključna ocena in tega predmeta;

 

- pri predmetih, pri katerih učenec opravlja zaključno preverjanja znanja, se zaključna ocena iz

 

predmeta v 9. razredu oblikuje tedaj, ko ima učenec pozitivno oceno, s katero učitelj oceni učenčevo

 

znanje iz predmeta v 9. razredu in pozitivno oceno iz zaključnega preverjanja znanja pri tem

 

predmetu;

 

- pri predmetih, pri katerih ne poteka nivojski pouk, učenec pa iz njih opravlja zaključno preverjanja

 

znanja, učitelj oblikuje zaključno oceno tako, da izračuna povprečje ocene, s katero učitelj oceni

 

učenčevo znanje iz predmeta v 9. razredu, in ocene iz tega predmeta pri zaključnem preverjanju

 

znanja. Če povprečje obeh ocen ni celo število, se ocena zaključi navzgor;

 

- učitelj pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk in učenec iz njih opravlja zaključno preverjanja

 

znanja, zaključno oceno oblikuje tako, da izračuna povprečje ocene, s katero učitelj oceni učenčevo

 

znanje iz predmeta v 9. razredu, izražene v točkah in ocene iz tega predmeta, dobljene pri zaključnem

 

preverjanju znanja, prav tako izražene v točkah. Če povprečje obeh ocen ni celo število, se ocena

 

zaokroži navzgor. Učitelj oceno, izraženo v točkah, pretvori v zaključno številčno oceno.

 

155

 

- v primerih, ko se učenec odloči za ponovno zaključno preverjanja znanja in pri tem doseže višjo

 

oceno, se pri oblikovanju zaključne ocene upošteva višja ocena.

 

9. člen

 

Ne glede na določbo prejšnjega člena lahko učitelji, v skladu s sklepom Strokovnega sveta RS za

 

vzgojo in izobraževanje z dne 6. 7. 1995, nadaljujejo z opisnim ocenjevanjem v prvem in drugem

 

razredu ter z opisnim in številčnim ocenjevanjem v tretjem razredu osnovne šole.

 

Z opisno oceno učitelj razčleni obseg in kakovost učenčevega znanja in spretnosti ter druge sestavine,

 

ki jih vključuje nacionalni obrazec za opisno ocenjevanje.

 

V tretjem razredu osemletne osnovne šole učitelj med šolskim letom postopoma prehaja iz opisnega

 

na številčno ocenjevanje. Ob koncu šolskega leta so učenci ocenjeni le s številčnimi ocenami.

 

10. člen

 

Ob koncu prvega in drugega konferenčnega obdobja učitelj lahko oceni učenčevo znanje negativno,

 

če presodi, da učenec ni osvojil minimalnega znanja, zahtevanega v določenem konferenčnem

 

obdobju.

 

Učitelj mora ugotoviti vzroke za učenčev neuspeh in o tem obvestiti učenca, razrednika, ravnatelja in

 

starše.

 

Če učenec popravlja negativno ocenjeno konferenčno obdobje, se ocena vpiše v naslednje

 

ocenjevalno obdobje.

 

11. člen

 

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole se splošni uspeh učenca ne določi.

 

V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole se splošni uspeh učenca določi z ocenami:

 

zadosten (2), dober (3), prav dober (4), odličen (5). Učencu, ki bo ponavljal razred, se splošni uspeh

 

ne določi in ne vpiše v šolsko dokumentacijo.

 

V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole se splošni uspeh učenca določi z ocenami:

 

nezadosten (1), zadosten (2), dober (3), prav dober (4), odličen (5).

 

Učenčev splošni uspeh se določi tako, da se upoštevajo zaključne ocene pri vseh predmetih. Pri

 

določitvi splošnega uspeha se upoštevajo tudi učenčevi dosežki na tekmovanjih, njegov odnos do

 

obveznosti v šoli, prizadevanje pri učenju ter aktivno sodelovanje v interesnih in drugih dejavnostih. Če

 

učenec v 7., 8. in 9. razredu izbere med izbirnimi predmeti tri predmete, se pri določitvi njegovega

 

splošnega uspeha izmed zaključnih ocen pri teh predmetih upoštevata le dve višji zaključni oceni.

 

Splošni uspeh učenca v 4. in 5. razredu določi razrednik po posvetovanju z učitelji, ki poučujejo

 

posamezne predmete ter ob sodelovanju učencev oddelka.

 

Splošni uspeh učenca v 6., 7., 8. in 9. razredu določi oddelčni učiteljski zbor na predlog razrednika.

 

Razrednik oblikuje predlog ob sodelovanju učencev oddelka.

 

Učencu, ki ima popravni izpit, se splošni uspeh določi po opravljenem izpitu ali po poteku roka za

 

opravljanje popravnih izpitov. Splošni uspeh določi oddelčni učiteljski zbor na predlog razrednika.

 

Učencu, ki ima razredni ali predmetni izpit, splošni uspeh po opravljenem izpitu določi oddelčni

 

učiteljski zbor na predlog razrednika.

 

Znanje učenca, ki je iz zdravstvenih razlogov v celoti oproščen sodelovanja pri posameznem

 

predmetu, se iz tega predmeta ne ocenjuje. Splošni uspeh se učencu določi na osnovi ocen pri vseh

 

predmetih, iz katerih je bilo ocenjeno učenčevo znanje.

 

12. člen

 

Učenci ob koncu osmega razreda osemletke lahko opravljajo skupinsko preverjanje znanja iz

 

slovenskega jezika in matematike.

 

Uspeh pri skupinskem preverjanju znanja se upošteva pri izbiri kandidatov za vpis v začetni letnik

 

nadaljnjega izobraževanja v primeru omejitve vpisa.

 

13. člen

 

Učenec, ki je iz zdravstvenih razlogov v celoti oproščen sodelovanja pri posameznem predmetu, se iz

 

tega predmeta ne ocenjuje.

 

156

 

OBVEŠČANJE O USPEHU UČENCEV

 

14. člen

 

Osnovna šola ob koncu prvega in drugega ocenjevalnega obdobja starše pisno obvesti o učenčevem

 

učnem uspehu.

 

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju šola starše ob koncu ocenjevalnega obdobja obvesti o

 

uspehu učenca z opisnimi ocenami.

 

V prvem razredu je obvestilo o učenčevem učnem uspehu med šolskim letom lahko samo ustno. Če

 

obvestila o učenčevem učnem uspehu staršem ni mogoče posredovati ustno, mora razrednik pisno

 

obvestiti starše o njegovem uspehu.

 

V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ob koncu prvega in drugega ocenjevalnega obdobja šola

 

starše obvesti s številčnimi ocenami in obrazložitvijo številčnih ocen za posamezni predmet.

 

V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovna šola ob koncu prvega in drugega ocenjevalnega

 

obdobja starše obvesti o učnem uspehu učenca pri posameznih predmetih s številčnimi ocenami, pri

 

predmetih, pri katerih v 8. in 9. razredu poteka nivojski pouk, pa z ocenami, izraženimi v točkah.

 

Učenci ob zaključku pouka v šolskem letu dobijo spričevala z zaključnimi ocenami za posamezne

 

predmete in oceno splošnega uspeha.

 

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju šola ob zaključku pouka izda učencem spričevalo z

 

opisnimi ocenami.

 

V drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju šola ob zaključku pouka izda spričevala s

 

številčnimi ocenami in oceno splošnega uspeha.

 

15. člen

 

Osnovna šola izda ob koncu šolskega leta učencem izkaz s številčnimi in besednimi ocenami in oceno

 

splošnega uspeha.

 

Učencem, katerih znanje se v skladu z določili 9. člena tega pravilnika ocenjuje opisno, izda šola ob

 

koncu prvega in drugega razreda osemletke spričevalo z opisnimi ocenami, učencem tretjega razreda

 

pa izkaz s številčnimi ter oceno splošnega uspeha. V devetletki pa šola izda v prvih treh razredih

 

spričevalo z opisno oceno.

 

NAPREDOVANJE UČENCEV IZ RAZREDA V RAZRED

 

16. člen

 

Učenci v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju razredov ne ponavljajo.

 

Ne glede na določbo prejšnjega odstavka lahko učenec zaradi slabšega učnega uspeha, ki je zgolj

 

posledica daljše odsotnosti, zaradi bolezni, preselitve, ali drugih opravičljivih razlogov, izjemoma

 

ponavlja razred, če to zahtevajo njegovi starši. Zahteva staršev mora biti podana najkasneje do konca

 

pouka v šolskem letu.

 

Učenec ponavlja razred tudi na predlog učitelja in šolske svetovalne službe v soglasju s starši. Šola

 

mora starše o predlogu za ponavljanje obvestiti najkasneje mesec dni pred zaključkom pouka v

 

šolskem letu.

 

Odločitev o ponavljanju sprejme učiteljski zbor šole.

 

Učenci v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju napredujejo v naslednji razred, če so ob koncu

 

pouka v šolskem letu pozitivno ocenjeni iz vseh predmetov.

 

Učenec, ki je v 7. in 8. razredu ob koncu pouka v šolskem letu negativno ocenjen iz največ dveh

 

predmetov, do konca šolskega leta opravlja popravni izpit. Popravni izpit lahko opravlja največ dvakrat

 

v šolskem letu. Če učenec popravnih izpitov ne opravi uspešno, ponavlja razred.

 

Učenec, ki je v 7. in 8. razredu ob koncu pouka v šolskem letu negativno ocenjen iz več kot dveh

 

predmetov, razred ponavlja.

 

Učenec 9. razreda lahko opravlja popravni izpit iz več predmetov, pri katerih je učitelj ob koncu pouka

 

v šolskem letu negativno ocenil njegovo znanje. Popravni izpit lahko opravlja do zaključka šolskega

 

leta, v rokih, ki jih določa pravilnik o šolskem koledarju za osnovne šole.

 

Če učenec iz prejšnjega odstavka popravnih izpitov ne opravi uspešno, lahko ponavlja 9. razred.

 

Učenci, ki se ne odločijo za ponavljanje 9. razreda, lahko opravljajo popravne izpite še do zaključka

 

naslednjega šolskega leta. Šola mora učencem omogočiti najmanj štiri izpitne roke.

 

157

 

Učenec, ki ni uspešno opravil zaključnega preverjanja znanja, lahko ponovno opravlja zaključno

 

preverjanje znanja do zaključka naslednjega šolskega leta, v rokih, ki jih določa pravilnik o šolskem

 

koledarju za osnovne šole.

 

Učenec iz prejšnjega odstavka se lahko pred ponovnim preverjanjem znanja vključi v deseto leto

 

izobraževanja, ki ga organizira osnovna šola, na kateri je vpisan, sama ali v sodelovanju z drugimi

 

osnovnimi šolami. Učenec je šolo dolžan obvestiti o tem, da se bo vključil v deseto leto izobraževanja,

 

najkasneje v osmih dneh po tem, ko je bil obveščen o rezultatih zaključnega preverjanja znanja.

 

Na predlog razrednika oziroma učenčevih staršev lahko ravnatelj odloči, da se ob koncu prvega

 

oziroma drugega ocenjevalnega obdobja iz vseh ali posameznih predmetov ne oceni učenec, ki je bil

 

zaradi bolezni ali drugih utemeljenih razlogov dalj časa odsoten od pouka.

 

Ravnatelj lahko na predlog razrednika in staršev odloči, da je učenec, ki zaradi bolezni ali drugih

 

utemeljenih razlogov ni mogel obiskovati pouka, lahko neocenjen tudi ob koncu pouka v šolskem letu

 

iz vseh ali iz posameznih predmetov. V tem primeru lahko učenec do konca šolskega leta opravlja

 

izpite iz vseh predmetov (razredni izpit) ali izpit iz posameznega predmeta, pri katerem ni bil ocenjen

 

(predmetni izpit).

 

Če je bil učenec pri opravljanju razrednega izpita v 7. in 8. razredu negativno ocenjen iz največ dveh

 

predmetov, opravlja popravni izpit. Če je bil učenec pri opravljanju razrednega izpita v 7. in 8. razredu

 

negativno ocenjen iz več kot dveh predmetov, ponavlja razred.

 

Če je bil učenec pri opravljanju predmetnega izpita v 7. in 8. razredu negativno ocenjen iz največ dveh

 

predmetov, opravlja popravni izpit do zaključka tekočega šolskega leta. Če je bil negativno ocenjen iz

 

več kot dveh predmetov, razred ponavlja.

 

Učenci 9. razreda lahko opravljajo razredni izpit ali predmetne izpite tudi večkrat, in sicer do konca

 

naslednjega šolskega leta. Šola mora učencem omogočiti najmanj štiri izpitne roke.

 

17. člen

 

Razred ponavlja učenec, ki si tudi z dopolnilnim poukom in drugimi oblikami individualne pomoči ni

 

pridobil znanja, potrebnega za napredovanje v višji razred in ki je bil ob koncu pouka v šolskem letu

 

negativno ocenjen iz enega ali več predmetov ter ima negativen splošni uspeh. O ponavljanju odloči

 

učiteljski zbor osnovne šole na podlagi pisne strokovne obrazložitve razrednika.

 

Na zahtevo staršev lahko učenec ponavlja razred tudi zaradi slabšega splošnega uspeha, bolezni ali

 

drugih opravičljivih razlogov.

 

O opravičljivosti razlogov iz prejšnjega odstavka odloča učiteljski zbor osnovne šole.

 

18. člen

 

Učenec osmega razreda osemletke, ki je ob koncu pouka v šolskem letu ali pri opravljanju razrednega

 

oziroma predmetnih izpitov, ocenjen z negativno oceno, lahko opravlja iz teh predmetov popravni izpit.

 

Popravni izpit lahko večkrat opravlja do konca koledarskega leta, v katerem je obiskoval pouk oziroma

 

je bil vpisan, kasneje pa kot odrasel.

 

19. člen

 

Na predlog razrednika oziroma učenčevih staršev lahko učiteljski zbor oddelka odloči, da se ob koncu

 

ocenjevalnega obdobja ne oceni učenec, ki zaradi bolezni ali drugih utemeljenih razlogov dlje časa ni

 

bil pri pouku in zato bistveno oviran pri šolskem delu.

 

Učenec, ki zaradi bolezni ali drugih utemeljenih razlogov ni mogel obiskovati pouka, je lahko

 

neocenjen tudi ob koncu pouka v šolskem letu iz vseh ali iz posameznih predmetov. V tem primeru

 

lahko učenec do konca šolskega leta opravlja izpite iz vseh predmetov (razredni izpit) ali izpit iz

 

predmetov, pri katerih ni bil ocenjen (predmetni izpit).

 

O utemeljenosti razlogov iz prejšnjega odstavka odloča učiteljski zbor na podlagi predloga razrednika

 

in staršev.

 

Če učenec ne opravlja razrednega oziroma predmetnih izpitov, ponavlja razred.

 

20. člen

 

Učenec opravlja razredni izpit, predmetne in popravne izpite v osnovni šoli, v kateri je vpisan.

 

158

 

Na isti dan lahko učenec opravlja izpita iz največ dveh predmetov oziroma iz enega, če ima pisni in

 

ustni del.

 

21. člen

 

Razredni izpit, predmetne in popravne izpite opravlja učenec pred izpitno komisijo.

 

Izpitna komisija ima predsednika in dva člana, ki jih imenuje ravnatelj osnovne šole izmed učiteljev

 

šole.

 

22. člen

 

Razredni izpit, predmetni in popravni izpiti so ustni in pisni ali samo ustni.

 

Ustni in pisni izpit se opravlja pri predmetih, pri katerih je z učnim načrtom predpisano ocenjevanje na

 

podlagi pisnih nalog (pri materinem jeziku in tujem jeziku in matematiki), pri drugih predmetih je izpit

 

samo ustni.

 

Pisni del izpita traja praviloma eno učno uro, ustni del izpita lahko traja največ 20 minut za posamezni

 

predmet. Če je izpit samo ustni, traja največ 30 minut.

 

23. člen

 

Teme za pisni del oziroma vprašanja za ustni del izpita določi izpitna komisija pred začetkom

 

opravljanja izpita.

 

Teme in vprašanja za posamezni izpit morajo biti v skladu z učnim načrtom predmeta za razred, v

 

katerem učenec opravlja izpit.

 

24. člen

 

Če učenec iz opravičljivih razlogov ne pride k izpitu ali med izpitom odstopi, lahko ponovno opravlja

 

izpit v roku, ki ga določi ravnatelj osnovne šole.

 

25. člen

 

Učenec osnovne šole opravlja popravne izpite, predmetne izpite in razredni izpit v času, ki je določen

 

s pravilnikom o šolskem koledarju za osnovne šole.

 

26. člen

 

Ravnatelj s sklepom podrobneje uredi časovno razporeditev dela izpitnih komisij in potek izpitov v

 

skladu z zakonom in s tem pravilnikom.

 

27. člen

 

Učenec, ki pri učenju dosega nadpovprečne rezultate, lahko na predlog staršev, razrednika ali šolske

 

svetovalne službe prej kot v devetih letih končna osnovnošolsko izobraževanje in s tem izpolni

 

osnovnošolsko obveznost. O hitrejšem napredovanju učenca odloča učiteljski zbor v soglasju s starši.

 

Učenec pri napredovanju v višji razred ne opravlja izpitov.

 

Odločitev o hitrejšem napredovanju učenca v višji razred mora biti vpisana v šolsko dokumentacijo.

 

UGOVOR NA OCENO

 

28. člen

 

Če učenec in starši menijo, da je bil učenec ob koncu pouka v šolskem letu nepravilno ocenjen, lahko

 

starši v treh dneh po prejemu spričevala pri ravnatelju vložijo obrazložen ugovor.

 

Ravnatelj najpozneje v treh dneh po prejemu ugovora imenuje komisijo, ki jo sestavljajo predsednik in

 

dva člana. Med člani komisije mora biti vsaj en član, ki ni zaposlen v šoli.

 

Če komisija ugotovi, da je ocena učenca ob koncu pouka v šolskem letu neustrezna, učenca ponovno

 

oceni. Ocena komisije je dokončna.

 

159

 

29. člen

 

Med šolskim letom lahko razrednik sam ali na predlog skupnosti učencev oddelka zahteva, da

 

učiteljski zbor oddelka preveri ustreznost ocene učenca. Če učiteljski zbor ugotovi, da je predlog

 

utemeljen, določi način preverjanja njegove ustreznosti.

 

Preverjanje ustreznosti ocene pri svojem predmetu lahko zahteva tudi učitelj.

 

OPOMBA:

 

V zvezi z izvajanjem členov v poglavju IV – NAPREDOVANJE UČENCEV je o posledicah v primeru,

 

da je učenec neocenjen v posameznem ocenjevalnem obdobju ali v šolskem letu, treba obvezno

 

seznaniti učenca in starše, po potrebi pa tudi mentorja ali trenerja. Za izpolnjevanja pogojev so v

 

primeru, ko so učencu dodeljene ugodnosti zaradi aktivnega sodelovanja na področju športa ali

 

kulture, odgovorni učenec in starši. O tem mora biti voden zapisnik.

 

pravilnik o izvajanju vzgojnih ukrepov

 

1. člen

 

S tem pravilnikom se v skladu s Pravilnikom o pravicah in dolžnostih učencev v Osnovni šoli

 

Žirovnica podrobneje ureja izrekanje ukrepov za kršitve šolskih pravil.

 

Pravice učenca v osnovni šoli so:

 

da obiskuje pouk in druge vzgojno-izobraževalne dejavnosti,

 

da pridobiva znanje, spretnosti in navade za vseživljenjsko učenje,

 

da mu je v šoli zagotovljeno varno in spodbudno okolje,

 

da šola organizira življenje in delo s spoštovanjem univerzalnih civilizacijskih vrednot in posebnosti

 

različnih kultur,

 

da mu šola zagotavlja enakopravno obravnavanje ne glede na spol, raso in etnično pripadnost,

 

veroizpoved, socialni status družine in druge okoliščine,

 

da šola zagotovi varovanje njegovih osebnih podatkov v skladu z zakonom in drugimi predpisi,

 

da učitelji in drugi delavci šole spoštujejo njegovo osebnost in individualnost ter njegovo človeško

 

dostojanstvo in pravico do zasebnosti,

 

da mu je mogoče tudi izven pouka pridobiti dodatno razlago in nasvet,

 

da se pri pouku upošteva radovednost ter razvojne značilnosti, predznanje in individualne posebnosti,

 

da se pri pouku dobi kakovostne informacije, ki sledijo sodobnemu razvoju znanosti in strok,

 

da dobi o svojem delu sprotno, pravično in utemeljeno informacijo,

 

da dobi pri svojem delu pomoč in podporo, če ju potrebuje,

 

da svoji razvojni stopnji primerno sodeluje pri oblikovanju dnevov dejavnosti, ekskurzij, interesnih

 

dejavnosti in prireditev šole,

 

da se lahko svobodno izreče o vseh vprašanjih iz življenje in dela šole,

 

da se vključuje v delo oddelčne skupnosti učencev, skupnosti učencev šole in šolskega parlamenta,

 

da sodeluje pri ocenjevanju,

 

da sodeluje pri dogovorjenih skupnih aktivnostih.

 

Dolžnosti učenca so:

 

da spoštuje pravice drugih učencev in delavcev šole in ima spoštljiv in strpen odnos do individualnosti,

 

človeškega dostojanstva, etnične pripadnosti, veroizpovedi, rase in spola,

 

da izpolni osnovnošolsko obveznost,

 

da redno in točno obiskuje pouk in druge vzgojno-izobraževalne dejavnosti (športni dan, kulturni dan,

 

naravoslovni dan, tehniški dan, ekskurzija,…),

 

da izpolnjuje svoje učne in druge šolske obveznosti (domače naloge, učenje, sodelovanje na

 

tekmovanjih,…)

 

da učencev in delavcev šole ne ovira in ne moti pri delu,

 

da v šoli in izven šole skrbi za lastno zdravje in varnost ter ne ogroža zdravja in varnosti ter

 

osebnostne integritete drugih učencev in delavcev šole,

 

da spoštuje pravila hišnega reda,

 

da varuje in odgovorno ravna s premoženjem šole ter lastnino učencev in delavcev šole ter le-tega

 

namerno na poškoduje,

 

da se spoštljivo vede do drugih,

 

160

 

da sodeluje pri urejanju šole in šolske okolice, dogovorjenem v oddelčni skupnosti ali skupnosti

 

učencev,

 

da sodeluje pri dogovorjenih oblikah dežurstva učencev.

 

2. člen

 

Namen pravilnika je, da se učencem šole zagotovi enotno in pravično izrekanje ukrepov za kršitve

 

šolskih pravil za enake in podobne kršitve.

 

3. člen

 

Učenec, ki v času šolanja v Osnovni šoli Žirovnica ne izpolnjuje svojih dolžnosti, krši šolska pravila in

 

ta pravilnik, zato se mu lahko dodelijo vzgojni ukrepi, določeni s tem pravilnikom.

 

4. člen

 

Vsi učitelji šole so pri svojem strokovnem delu dolžni poznati in upoštevati Šolska pravila v osemletni

 

osnovni šoli, ki jih je izdalo Ministrstvo za šolstvo in šport ter ta interni pravilnik, ki dopolnjuje Šolska

 

pravila.

 

Razrednik mora pri urah oddelčne skupnosti učence seznaniti s hišnim redom, ki ga določa šola, prav

 

tako pa mora razrednik pri urah oddelčne skupnosti obravnavati kršitve šolskih pravil in načine

 

ukrepanja.

 

Razrednik s hišnim redom in o kršitvah šolskih pravil seznani tudi starše na roditeljskem sestanku.

 

5. člen

 

30. člen pravilnika Šolska pravila v osnovni šoli

 

Učenec, ki ne izpolnjuje dolžnosti in se ne drži in osebno dogovorjenih pravil stori kršitev.

 

Hujše kršitve v skladu s tem pravilnikom so:

 

ponavljajoče istovrstne kršitve iz prvega odstavka tega člena, za katere so bili že izrečeni vzgojni

 

ukrepi,

 

občasni neopravičeni izostanki nad 12 ur oziroma strnjeni izostanki nad 18 ur,

 

uporaba pirotehničnih sredstev v šoli, na zunanjih površinah šole ali na šolskih ekskurzijah,

 

izsiljevanje učencev ali delavcev šole,

 

namerno poškodovanje in uničevanje šolske opreme, zgradbe ter stvari in opreme drugih učencev,

 

delavcev ali obiskovalcev šole,

 

kraja lastnine šole, drugih učencev, delavcev ali obiskovalcev šole,

 

popravljanje in vpisovanje ocen v šolsko dokumentacijo,

 

uničevanje uradnih dokumentov ter ponarejanje podatkov in podpisov v uradnih dokumentih, ki jih

 

izdaja šola,

 

grob verbalni napad na učenca, učitelja, delavca šole ali drugo osebo,

 

fizični napad na učenca, učitelja, delavca šole ali drugo osebo,

 

ogrožanje življenja in zdravja učencev in delavcev šole,

 

kajenje ter prinašanje, posedovanje, ponujanje, prodajanje ali uživanje alkohola, drog ter drugih

 

psihoaktivnih sredstev in napeljevanje sošolcev k takemu dejanju v času pouka, dnevih dejavnosti in

 

drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki so opredeljene v letnem delovnem

 

načrtu šole,

 

prihod oz. prisotnost pod vplivom alkohola, drug in drugih psihoaktivnih sredstev v času pouka, dnevih

 

dejavnosti in drugih organiziranih oblikah vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki so opredeljene v letnem

 

delovnem načrtu,

 

spolno nadlegovanje učencev ali delavcev šole.

 

6. člen

 

33. člen pravilnika Šolska pravila v osemletni osnovni šoli

 

V osnovni šoli na podlagi ugotovitve v postopku obravnave kršitve ter ob upoštevanju okoliščin iz 32.

 

člena Šolskih pravil v osemletni osnovni šoli ter členov tega pravilnika v primeru kršitve učenca ali

 

skupine učencev razrednik lahko odloči, da:

 

učenca pokliče na pogovor in mu izreče ustni opomin,

 

161

 

učenca pokliče na razgovor in mu izroči pisni opomin,

 

učenca pokliče na razgovor in mu izroči strogi opomin razrednika,

 

predlaga, da se učencu dodeli opomin oddelčnega učitelskega zbora; če je predlog sprejet, razrednik

 

pozove učenca in starše na pogovor, jim izroči opomin in jih opozori, da lahko nadaljnje kršitve

 

privedejo do premestitve učenca v drug oddelek,

 

predlaga, da se učencu dodeli opomin ravnatelja, učiteljskemu zboru pa lahko predlaga, da odloči o

 

premestitvi učenca v drug oddelek; če ravnatelj učencu dodeli opomin, pozove učenca in starše na

 

pogovor in jim ga izroči. Če je učiteljski zbor sprejel odločitev o premestitvi učenca v drug oddelek, jih

 

obvesti tudi o tem ter jih opozori, da bo lahko v primeru nadaljnjih kršitev šola začela s postopkom

 

prešolanja učenca,

 

predlaga, da se učencu dodeli opomin učiteljskega zbora; če mu ga le-ta dodeli, ravnatelj pozove

 

učenca in starše na pogovor ter jim ga izroči.

 

7. člen

 

Ob predlogu za dodelitev opomina učiteljskega zbora ali po dodelitvi tega vzgojnega ukrepa lahko

 

razrednik predlaga, da učiteljski zbor sprejme tudi odločitev o začetku postopka za prešolanje učenca.

 

Prešolanje učenca se izvede v skladu z določili 54. člena zakona o osnovni šoli.

 

8. člen

 

Učencu se zaradi storjenih kršitev lahko izrečejo vzgojni ukrepi, določeni s tem pravilnikom.

 

Pri izbiri določenega vzgojnega ukrepa za kršitve, ki niso opredeljene kot hujše kršitve, morajo

 

razrednik, ravnatelj in učiteljski zbor upoštevati postopnost uporabe posameznih vzgojnih ukrepov,

 

določenih s tem pravilnikom.

 

V primeru izrekanja vzgojnih ukrepov za hujše kršitve, določene v drugem odstavku 30. člena tega

 

pravilnika, razen za kršitve iz prve alinee, načelo postopnosti ne velja.

 

V primeru enkratnega neopravičenega zamujanja k uri pouka in drugi obliki vzgojno-izobraževalnega

 

dela učitelj, pri katerem je učenec izostal, učenca opozori. Če učenec drugič neopravičeno zamudi

 

pouk, mu učitelj v dnevnik vpiše neopravičeno uro. Pri tretjem, četrtem in petem neopravičenem

 

izostanku razrednik učenca pokliče na pogovor in mu izroči ustni opomin. Pri nadaljnjih občasnih

 

neopravičenih izostankih so vzgojni ukrepi enaki, ko pa skupni seštevek doseže 12 občasnih

 

neopravičenih ur oziroma 18 strnjenih neopravičenih izostankov, se učenca pokliče na pogovor k

 

razredniku in ta mu izreče pisni opomin.

 

Če učenec občasno neupravičeno izostane pri pouku in drugi obliki vzgojno-izobraževalnega dela nad

 

12 ur oziroma strnjeno izostane nad 18 ur, razrednik učenca pokliče na razgovor in mu izroči strogi

 

opomin razrednika. Če učenec to kršitev drugič ponovi, razrednik predlaga, da se učencu dodeli

 

opomin oddelčnega učiteljskega zbora; če je predlog sprejet, razrednik pozove učenca in starše na

 

pogovor, jim izroči opomin in jih opozori, da lahko nadaljnje kršitve privedejo do premestitve učenca v

 

drug oddelek, pri tem pa se upošteva 35. in 36. člen pravilnika Šolski ukrepi.

 

Pri nadaljnjem neopravičenem izostajanju od pouka razrednik upošteva postopnost uporabe

 

posameznih vzgojnih ukrepov, navedenih v 33. členu.

 

Neopravičeni izostanki so občasni, če učenec izostaja le pri urah pouka posameznih predmetov.

 

Če izostanek traja več ur ali šolskih dni zaporedoma, so izostanki strnjeni.

 

Če je vzrok izostanka take narave, da učenec potrebuje pomoč oziroma svetovanje, ravnatelj v

 

sodelovanju razrednika in svetovalno službo lahko odloči, da se izostanek učenca ne bo obravnaval

 

kot kršitev šolskih pravil.

 

Če razrednik dvomi v verodostojnost opravičila, obvesti o tem starše oziroma zdravnika, ki je

 

opravičilo izdal. Če ugotovi, da je opravičilo lažno, izostanka ne opraviči in ukrepa v skladu s tem

 

pravilnikom.

 

9. člen

 

Dolžnost učenca je, da sodeluje pri papirni akciji ali pri urejanju šole in šolske okolice, da pomaga

 

hišniku ali razredniku, ki vodi akcije, dogovorjene v oddelčni ali šolski skupnosti učencev.

 

162

 

Če učenec odkloni sodelovanje pri urejanju šole in šolske okolice ali druge dejavnosti, dogovorjene v

 

oddelčni ali šolski skupnosti učencev, razrednik pokliče učenca na razgovor in mu pojasni pomen in

 

namen te oblike dela.

 

Če učenec še vedno ne sodeluje in odkloni sodelovanje, mu razrednik vpiše neopravičene ure in

 

nadalje ukrepa v skladu s pravilnikom.

 

10. člen

 

Učenca, ki malomarno opravlja naloge pri dogovorjenih oblikah dežurstva, razrednik pokliče na

 

razgovor in mu prepove opravljati dežurstvo za to šolsko leto.

 

11. člen

 

V primeru neprimernega obnašanja učenca do učencev in delavcev šole (izzivanje, naslavljanje z

 

neprimernimi izrazi, grožnje, sodelovanje v pretepu, ipd.), razrednik učenca pokliče na pogovor.

 

Učenec, ki se je do sošolcev ali delavcev šole neprimerno obnašal, lahko pripravi poročilo, referat ali

 

seminarsko nalogo o bontonu in jo predstavi sošolcem in razredniku na razredni uri.

 

Če se učenec do sošolcev ali delavcev šole večkrat obnaša neprimerno, razrednik pokliče učenca na

 

pogovor in mu izroči ustni opomin. Pri nadaljnjem neprimernem vedenju ukrepa razrednik v skladu s

 

pravilnikom, pri tem pa mora upoštevati postopnost uporabe vzgojnih ukrepov, navedenih v 33. členu.

 

V primeru fizičnega napada na učenca, učitelja, delavca šole ali druge osebe, ali v primeru ogrožanja

 

življenja in zdravja učencev in delavcev šole, se uporabi vzgojni ukrep od tretje alinee 33. člena

 

pravilnika.

 

12. člen

 

Kajenje, uživanje alkohola in drog je v prostorih šole in na šolskih površinah prepovedano.

 

Če učenec kadi v šoli ali na zunanjih površinah šole, razrednik pokliče učenca na pogovor. Učencu

 

priskrbi ustrezno literaturo o škodljivosti kajenja in posledicah zasvojenosti, učenec pa lahko napiše

 

seminarsko nalogo o škodljivosti in posledicah kajenja.

 

Če razrednik ugotovi, da učenec kadi v šoli ali na zunanjih površinah šole, o svojih ugotovitvah

 

obvesti starše in šolsko svetovalno službo, ki ustrezno ukrepa. Če je pri kršitvi udeleženih več

 

učencev, so pri skupnem pogovoru s kršitelji prisotni starši le, če je mogoče zagotoviti prisotnost

 

staršev vseh učencev in strokovnih delavcev.

 

Če učenec prodaja, daje ali uživa alkohol oziroma drugo drogo v šolskih prostorih ali na zunanjih

 

površinah šole in napeljuje sošolce k takemu dejanju, razrednik razišče okoliščine kršitve, o svojih

 

ugotovitvah obvesti starše in šolsko svetovalno službo, ki ustrezno ukrepa. Pri izbiri vzgojnega ukrepa

 

pa mora razrednik upoštevati:

 

zmožnost presoje posledic lastnih dejanj glede na učenčevo starost,

 

nagibe oziroma motive za dejanje,

 

okoliščine, ki so učenca privedle do kršitve,

 

škodljivost dejanja,

 

ponavljanje kršitve.

 

Šola določi hišni red, s katerim ureja problematiko kajenja v šoli ali na zunanjih površinah šole:

 

nadzor v šolskih prostorih v času pouka in drugih dejavnosti, ki jih organizira šola opravljajo vsi učitelji

 

po službeni dolžnosti, še posebno pa v odmorih tisti učitelji, ki so določeni z razporedom o dežurstvu.

 

dežurstvo hišnika ali strokovnih delavcev med vsemi odmori v okolici šole, na mestih, ki so delavcem

 

šole znana kot zbirališče učencev, kjer kadijo.

 

Kajenje in uživanje alkohola oziroma drugih drog je prepovedano tudi na ekskurzijah, športnih dnevih

 

in v avtobusu.

 

Pred ekskurzijo se morajo učenci pri urah oddelčne skupnosti z razrednikom pogovarjati ne le o

 

vedenju, temveč tudi o pivski kulturi, o škodljivosti alkohola, cigaret in droge in obravnavati kršitve tega

 

šolskega pravila in predlagati načine ukrepanja ter preventivnega delovanja.

 

Če se razrednik o kajenju, uživanju alkohola in drugih drog pred izletom, ekskurzijo, športnim dnevom

 

ni pogovarjal pri uri oddelčne skupnosti, v primeru, da učenec ali skupina učencev pokuša alkohol ali

 

kadi na izletu, na ekskurziji ali na športnem dnevu, razrednik razišče okoliščine kršitve in se z

 

učencem ali skupino učencev pogovori, na pogovor pa pokliče tudi starše otroka ali skupine otrok, ki

 

so kršili šolsko pravilo prepovedi kajenja, uživanja alkohola ali druge droge.

 

163

 

Če učenec ali skupina učencev kljub pogovoru o škodljivosti in posledicah kajenja in uživanja alkohola

 

in drugih drog ter obravnavanju kršenja tega pravila kadi cigarete ali uživa alkohol ali drugo drogo,

 

razrednik razišče okoliščine kršitve, ugotovi, kdo je dajal alkohol ali cigarete ali drugo drogo in

 

napeljeval sošolce k takemu dejanju, za tega učenca predlaga vzgojni ukrep od tretje alinee 33. člena

 

pravilnika, za učence, ki pa so kljub predhodnemu obravnavanju kršenja tega pravila pokušali ali

 

uživali alkohol ali drugo drogo ali kadili cigarete, pa razrednik razišče okoliščine kršitve, se pogovori z

 

učencem ali skupino učencev, tako da le – ta lahko pojasni, kaj ga ( jih ) je pripeljalo do kršitve tega

 

pravila in glede na ugotovitev v postopku obravnave kršitve ter ob upoštevanju okoliščin izbere vzgojni

 

ukrep do tretje alinee 33. člena pravilnika, pri tem pa upošteva postopnost uporabe vzgojnih ukrepov,

 

navedenih v 33. členu.

 

Če razrednik sumi, da učenec s sabo nosi cigarete, alkohol ali drugo drogo, lahko učencu v šoli, na

 

zunanjih površinah šole ali na ekskurzijah pregleda osebno garderobo ali prtljago, če je pred tem

 

pridobil dovoljenje staršev.

 

Tudi delavcem šole ni dovoljeno uživanje alkohola med spremljanjem učencev na ekskurzijah,

 

športnih dnevih, izletih…

 

Učitelji ali drugi strokovni delavci šole, ki spremljajo učence na ekskurzijah, izletih ali drugih oblikah

 

vzgojno – izobraževalnega dela, v avtobusu sedijo na različnih mestih ( spredaj, v sredini in zadaj ),

 

tako da lahko spremljajo vedenje učencev in hitreje lahko opazijo morebitne kršitve učencev in tako

 

lahko takoj ukrepajo. Tudi na pohodih morajo učitelji spremljati učence tako, da hodijo z njimi spredaj,

 

v sredini kolone in zadaj in s tem lažje preprečijo morebitne kršitve učencev.

 

13. člen

 

Če učenec namerno poškoduje ali uniči izdelek, opremo in stvari drugega učenca, razrednik pokliče

 

na razgovor starše, ti pa so dolžni povrniti materialno škodo, ki jo je povzročil njihov otrok.

 

14. člen

 

V primeru malomarnega ravnanja s šolsko lastnino, razrednik pokliče učenca na pogovor. Učenec, ki

 

popiše mizo, klop, omaro ali katerikoli predmet v šoli, očisti šolsko lastnino s primernim čistilnim

 

sredstvom. Če učenec namerno poškoduje in uničuje šolsko opremo, zgradbo ter stvari in opremo

 

drugih učencev, delavcev ali obiskovalcev šole, razrednik pokliče starše na razgovor, ti pa so dolžni

 

poravnati stroške učencu, delavcu šole ali obiskovalcu, ki jo je njihov otrok namerno povzročil.

 

Razrednik predlaga, da se učencu dodeli opomin oddelčnega učiteljskega zbora; če je predlog sprejet,

 

staršem izroči opomin in jih opozori, da lahko nadaljnje kršitve privedejo do premestitve učenca v drug

 

oddelek.

 

15. člen

 

Če učenec skriva tujo lastnino, razrednik pokliče učenca na pogovor. Če učenec večkrat skriva tujo

 

lastnino, razrednik učenca pokliče na pogovor in ob upoštevanju okoliščin obravnava kršitve v skladu s

 

33. členom pravilnika, pri tem pa upošteva postopnost uporabe vzgojnih ukrepov.

 

V primeru kraje lastnine šole, drugih učencev, delavcev ali obiskovalcev šole, mora razrednik pred

 

izbiro vzgojnega ukrepa zbrati informacije od morebitnih očividcev. Z učencem se pogovori, pri izbiri

 

vzgojnega ukrepa pa mora upoštevati okolje, v katerem učenec živi in nagibe oziroma motive za

 

dejanje in zmožnost presoje posledic lastnih dejanj glede na učenčevo starost. Če je na podlagi

 

okoliščin mogoče sklepati, da bo po zaključku obravnave kršitve uporabljen eden od vzgojnih ukrepov

 

od tretje alinee 33. člena pravilnika, razrednik pokliče na pogovor tudi starše.

 

16. člen

 

Če učenec ponaredi podpis staršev, razrednik razišče okoliščine kršitve in se pogovori z učencem,

 

tako da lahko le – ta pojasni, kaj ga je pripeljalo do te kršitve. Če učenec ponovno ponaredi podpis

 

staršev, razrednik ukrepa v skladu s 33. členom pravilnika, pri tem pa upošteva postopnost uporabe

 

vzgojnih ukrepov.

 

Če učenec popravi in vpisuje ocene v šolsko dokumentacijo ali uničuje uradne dokumente ter

 

ponareja podatke in podpise v uradnih dokumentih in listinah, ki jih izdaja šola, razrednik razišče

 

okoliščine kršitve, zbere dodatne informacije od morebitnih očividcev in se pogovori z učencem, tako

 

da učenec lahko pojasni, kaj ga je pripeljalo do te kršitve. Razrednik predlaga vzgojni ukrep od tretje

 

alinee; če je predlog sprejet, razrednik ali ravnatelj (odvisno od sprejetega vzgojnega ukrepa) pozove

 

starše in učenca na pogovor.

 

164

 

17. člen

 

V primeru, če učenec prodaja stvari brez dovoljenja ravnatelja, razrednik učenca pokliče na pogovor,

 

če pa učenec stvari še nadalje prodaja, razrednik razišče nagibe oziroma motive za dejanje, okolje, v

 

katerem učenec živi in se šele glede na ugotovitve v postopku obravnave kršitve odloči za vzgojni

 

ukrep v skladu s 33. členom pravilnika, pri tem pa mora upoštevati postopnost uporabe vzgojnih

 

ukrepov.

 

18. člen

 

Če učenec uniči ali vsebinsko spreminja obvestilo razrednika in drugih organov šole, razrednik najprej

 

razišče okoliščine kršitve, zbere dodatne informacije in se pogovori z učencem, tako da le – ta lahko

 

pojasni, kaj ga je pripeljalo do kršitve.

 

Če učenec dejanje ponovi, razrednik uporabi vzgojni ukrep do tretje alinee 33. člena pravilnika, pri

 

tem pa upošteva postopnost vzgojnih ukrepov.

 

19. člen

 

Uporaba pirotehničnih sredstev v šoli, na zunanjih površinah šole ali na šolskih ekskurzijah je

 

prepovedana. Šola mora v začetku šolskega leta poklicati policista ali drugega strokovnjaka, ki otroke

 

vseh razredov, od 1. do 8. razreda, seznani z nevarnostmi in posledicami uporabe pirotehničnih

 

sredstev.

 

Če učenec kljub seznanjanju in vedenju uporabi pirotehnično sredstvo v šoli, na zunanjih površinah

 

šole ali na šolskih ekskurzijah, razrednik učenca pokliče na pogovor in mu izroči pisni opomin. Če

 

učenec ponavlja kršitev, razrednik ukrepa v skladu s 33. členom pravilnika. Če je na podlagi okoliščin

 

mogoče sklepati, da bo uporabljen vzgojni ukrep od tretje alinee 33. člena pravilnika, mora razrednik o

 

kršitvi takoj obvestiti starše in jih obvestiti, da prisostvujejo pogovoru z učencem.

 

20. člen

 

V primeru izsiljevanja drugih učencev ali delavcev šole razrednik razišče okoliščine kršitve, zbere

 

dodatne informacije in se pogovori z učencem. Učenec mora imeti možnost, da pove, kaj ga je

 

pripeljalo do te kršitve. Razrednik mora raziskati nagibe oziroma motive za dejanje in okolje, v katerem

 

učenec, ki izsiljuje, živi. Na podlagi ugotovitev razrednik uporabi vzgojni ukrep iz 33. člena pravilnika.

 

Če je na podlagi okoliščin mogoče sklepati, da bo po zaključku obravnave kršitve uporabljen eden od

 

vzgojnih ukrepov od tretje alinee 33. člena, razrednik takoj obvesti starše in jih pozove na pogovor z

 

učencem. Če starši ne morejo ali nočejo sodelovati, pri pogovoru sodeluje strokovni delavec šole, ki

 

ga izbere učenec, če pa učenec strokovnega delavca ne izbere, pri pogovoru sodeluje delavec

 

svetovalne službe.

 

21. člen

 

Če učenec spolno nadleguje učence ali delavce šole, razrednik, delavec šole, učenec, starši lahko

 

podajo predlog za začetek postopka zaradi storjene kršitve. Razrednik obvesti starše in šolsko

 

svetovalno službo, ki ustrezno ukrepa.

 

22. člen

 

Prvih pet vzgojnih ukrepov iz 33. člena tega pravilnika je mogoče pod določenimi pogoji izbrisati.

 

Vzgojni ukrep se lahko izbriše v primeru, če razrednik, učiteljski zbor, ravnatelj meni, da je bil namen

 

vzgojnega ukrepa dosežen in sicer tako, da se obvestilo o vzgojnem ukrepu izvzame iz mape vzgojnih

 

ukrepov učencev in se uniči. Ko se vzgojni ukrep izbriše, se šteje, da ni bil uporabljen.

 

Vzgojni ukrepi, ki niso bili izbrisani, se izbrišejo po enem letu od njegovega izreka.

 

23. člen

 

Ta pravilnik začne veljati 1. 5. 2005

 

Zabreznica, 26. 1. 2005

 

R A V N A T E L J

 

mag.Valentin SODJA

 

165

 

OSNOVNA ŠOLA ŽIROVNICA

 

166

 

Estimada Pía-María:

 

Nuestra intención de acudir a la cita en Alemania se ha visto definitivamente

 

bloqueada, negada. Los dos Colegios solicitaron la ayuda para la "visita

 

preparatoria" y la Agencia se la ha negado por falta de fondos económicos. Sin

 

embargo, a Carmen y a mi nos dijeron que sí había dinero suficiente para

 

subvencionar dicha visita.

 

Estamos decepcionados y tristes. Nos interesa el proyecto, nos interesa mucho,

 

tanto a los Colegios como a nuestra Facultad de Educación. Y pese a todo

 

queremos seguir en contacto contigo, con todo el grupo; pediremos apoyo a la

 

Agencia en la próxima convocatoria y esperamos conseguirlo definitivamente.

 

Juan Ramón está dispuesto a enviaros un artículo que escribió hace dos años

 

sobre la gestión democrática de la escuela, aunque no está traducido al

 

inglés. Sería como una pequeña contribución, algo que compensara de tanto

 

fracaso en la gestión de nuestra participación en el proyecto. Si crees que

 

interesa para el proyecto, dínoslo para remitirlo. Esto podemos hacerlo, y

 

mantener el contacto contigo, pero no procede ir a Colonia sólo como

 

Universidad, sin Colegios.

 

Por favor, Pía-María, envíale a Carmen el collar que dejó en tu coche en el

 

viaje a Eslovenia; tiene para ella un gran valor afectivo.

 

Da muchos recuerdos a todos los integrantes del grupo cuando os encontréis en

 

Colonia; diles cuáles han sido nuestras desdichas y que queremos

 

reencontrarnos con ellos, con todos vosotros en octubre, aunque entonces

 

todavía no pueda ser en España; el encuentro aquí habrá que aplazarlo hasta

 

abril u octubre de 2006.

 

Recibe un fortísimo abrazo de Carmen y Juan Ramón.

 

167

 

Activities of Debate club

 

My name is Daiva Pukeliene. I am a leader of Debate club at “Zemyna” secondary

 

school. There are ten members in this club. We have activities every Friday and we

 

discuss various themes. It´s very important for us to choose the theme related with

 

an urgent problem.

 

The latest our club´s work was debate “Lithuania is a democratic country”. Two

 

students´teams “for” and “agsinst” took part in this debate and competed with each

 

other. Before this performance students had done a huge amount of tasks. First of

 

all, we had gathered much information related to the issue. Secondly, we had been

 

working for some days seperately: groups “for” and “against”. Each of them had tried

 

to find out the most significant arguments to prove their concrete opinion related with

 

the current theme.

 

Due to teh fact that the main issue was rather complicated to discuss, we had asked

 

for help our school´s History teacher. Finally, our performance was shown for our

 

school´s teachers and students. We think that ist is not so important wheater our

 

performance turned out well or it didn´t work. The biggest achievement is our desire

 

for knowledge. We try to solve important problems of our country´s life; to take part in

 

this participation and to take common actions that our country would besome a better

 

place to live in. Moreover doing such works as debate we can test our own abilities

 

and foresee future´s works to improve various our skills.

 

Daive Pukeliene

 

“Zemyna” secondary school.

 

168

 

Reflexion des Comenius-Projekttreffens an der PA in Klagenfurt

 

Um Kolleginnen und

 

Kollegen der Volksschule

 

der Akademie,

 

der Hauptschule der

 

Akademie und der Pädagogischen

 

Akademie

 

des Bundes in

 

Kärnten über das laufende

 

Projekt “In Europa

 

Demokratie leben”

 

zu informieren und die

 

in Deutschland gewonnenen

 

Eindrücke zu

 

vermitteln, fand am

 

Freitag, dem 20. Mai

 

2005, ein Reflexionsnachmittag

 

statt. Für

 

die Teilnehmer/innen der österreichischen Delegation bot dies die Möglichkeit,

 

Resümee über die abgelaufene Veranstaltung zu ziehen. Nach den einzelnen

 

Statements wurde das Video, das bei dem Projekttreffen in Deutschland erstellt

 

wurde, gezeigt. Im kleinen Kreis der Interessierten ergab sich eine rege Diskussion

 

zwischen den Teilnehmer/innen und den eingeladenen Kolleg/innen. Neben

 

Kolleg/innen waren auch Mitglieder der Leitungsgruppe (Dir. Dkfm. Dr. Josef Hieden,

 

OStR Mag. Dr. Friedrich Fuchs, AL Brigitta Kolmitz) anwesend.

 

169

 

Termine für das nächste Treffen

 

im Schuljahr 2005/06

 

Projekttreffen in Estland und Litauen

 

19. Oktober 2005 – 25. Oktober 2005

 

an der Schule von Diana Beltadze (Estland)

 

und Asta Andriuskeviciene (Litauen)

 

170

 

Die vorliegende Dokumentation wurde

 

unterstützt durch die

 

Pädagogische Akademie

 

des Bundes in Kärnten

 

Hubertusstraße 1

 

A-9022 Klagenfurt

 

Tel: +43/463/23 7 85

 

Fax: +43/463/23 7 85 99

 

office@akademie.klu.at