1969, als ich mein Studium begann, lag Deutschland
 in einem internationalen Bildungsvergleich auf Platz 65 direkt hinter Uganda.
Ob Uganda besser werden konnte?

 

 

 

 Walter Hövel
It's a long way to go
Lernen öffnen in der Sekundarschule

 

 

 

Meine eigene Vorgeschichte
Meine ersten 12 Berufsjahre, verbrachte ich an drei Kölner Hauptschulen und eins davon an einer Gesamtschule im Oberbergischen. Ich wechselte danach zur Grundschule und zur Universität.

 

Vorher hatte ich zwischen meinem Ersten Lehrerexamen 1973 und meinem Zweiten 1979 ein paar Jahre lang einfach gelebt. Ich studierte in dieser Zeit an verschiedenen Unis Dinge, die mich wirklich interessierten. Ich lernte viel über Sprache, Sprachen und Psycholinguistik. Ich lernte einiges über Politik und Psychologie.

 

Ich lebte in Wohngemeinschaften und machte studentische Politik. Ich ging für meinen Lebensunterhalt in kleinen und großen Firmen als Fahrer, Bürodiener, in der Computerabteilung, in Lagerhallen und Büros arbeiten. Abends kellnerte ich in Kneipen. Ich machte meine Reisen wann und wohin ich wollte und übte als Lehrer am späteren Berufskolleg und an der Volkshochschule in der Sekretärinnenausbildung.

 

Einsichten in unser Bildungssystem hatte ich wiederum davor in Kindergärten seit meinem ersten Lebensjahr, dann als Schüler einer Volksschule, eines Gymnasiums und dreier Universitäten „genossen“.

 

Man hatte sich, als wir Kinder waren, viel Mühe damit gegeben,
uns den „Willen zu brechen“, wie die fromme Pädagogik das damals nannte,
und hat in der Tat allerhand in uns gebrochen und zerstört,
aber gerade nicht den Willen, gerade nicht das Einmalige
und mit uns Geborene, nicht jenen Funken,
der uns zu Outsidern und Sonderlingen machte.
Hermann Hesse

 

 

 

Die ersten Dienstjahre
Wie heute gab es damals 1980 zu wenig Lehrerinnen und Lehrer - und gleichzeitig wurde an ihnen durch Nichteinstellungen gespart. Ich bekam einen 18-Stunden-Vertrag an der Hauptschule in Köln-Weidenpesch und bald einen „Zusatzvertrag“ über 10 Stunden an der benachbarten Nippeser Hauptschule.

 

Jeden Vormittag unterrichtete ich an zwei Schulen. Schon damals war für Schule klar, dass die Inhalte vorgegeben waren und die Qualität des Lehrers über einen guten Unterricht entschied. Ich war jung und wohl ein guter Lehrer. Ich hatte gelernt wie „man unterrichtete“.

 

Immer wieder „warum?“ fragen ….
Selber fragen. Nicht, dass ein anderer fragt „warum?“.
Hans Freudenthal, dänischer Mathematiker 1980

 

 

 

Erste Veränderungen
An „meiner“ ersten Hauptschule in Köln-Weidenpesch war ich bald ein „Revoluzzer“, da ich gegen den Widerstand des Schulleiters und seines Hausmeisters ein Bücherregal und einen Teppich in meinen Klassenraum brachte. Ich machte die Beteiligung jedes Jugendlichen beim Lernen durch Wandzeitungen transparent und akzeptierte jeden als menschliches Individuum. Mit einer Kollegin machte ich meine erste Kartei. Es war eine Kunstkartei und erlaubte den Schüler*innen selbst den Fortgang ihrer künstlerischen Ausbildung zu bestimmen.

 

Noch heute treffe ich diese ehemaligen Schüler*innen. Sie erinnern sich nicht an meine Veränderungen von Unterricht oder ihr eigenes Lernen. Sie erinnern sich nur an den jungen Lehrer, der sie damals als Menschen akzeptierte und ihnen Mut auf ihrem Lebensweg machte.

 

 

 

Du lernst selbst, von Kindern und anderen Experten

 

 

 

Meine Begegnung mit der Reformpädagogik
Eines Tages sprach mich die dortige Konrektorin an, ob ich nicht zu einer Schule wechseln wollte, „wo mehr Leute meiner Art“ zusammenkämen. Ich lernte den Reformpädagogen Manfred Dahl kennen und arbeitete 6 Jahre lang an seiner Hauptschule in der Mitte eines „bildungsfernen“ Proleten- und Migrantenmilieus in Köln-Buchheim.

 

Schnell bekam ich Kontakt zu tollen Lehrer*innen wie Ute Geuß, Otto Vierkötter, Marta Fontana aus Neapel, Liz van Diggelen aus den Niederlanden und zu Schulräten und Mitarbeitern der Bezirksregierung, deren Namen in unserer, die Menschen ignorierenden Schullandschaft zu schnell vergessen werden. Es waren u.a. Klaus Tillmanns, Werner G-. Mayer, Harry Brabeck und Marianne Trompeter. Ich lernte Menschen verschiedener Unis kennen, darunter Paul le Bohec aus der Bretagne, Johannes Beck von der Uni Bremen, Gerhard Glück von der Uni Köln oder Ingrid Dietrich von der PH Heidelberg.

 

Damals stellte ich nicht „den Unterricht“ in Frage, eher das System, das mich selbst viele Jahre so gelangweilt hatte,  das die Inhalte vorgab, in (Klassen)räume einsperrte und mit Jugendlichen umging, als wären es erst halb- oder noch gar nicht fertige Menschen.

 

Mein erster richtiger Schulleiter, Manfred Dahl, knüpfte meine Mitarbeit an die Bedingung, dass ich an Freinetfortbildungen und am Kölner Arbeitskreis „Humane Schule“ teilnahm.

 

 

 

Lernen muss für die Lernenden einen direkten Sinn haben,
es muss etwas aus deren Lebenswelt erklären, verständlich machen
Jürgen Göndör, Sekundarstufenlehrer

 

 

 

Mein Lernen beginnt
So wurde aus einem politisch fühlenden Gewerkschaftler und Lehrer allmählich ein politisch, pädagogisch und psychologisch denkender Lerner. Ich begegnete dem Boal-Theater, dem Menschenschattenspiel, dem Schreiben Freier Texte, der Methode Naturelle, der Ökologie des Lernens. Ich begriff eine Mathematik, die mit Materialen be-griff und die Muster der Wissenschaften in und mit den Lernenden entstehen ließ. Ich lernte das eigene Wahrnehmen, Fragen, Versuchen und Forschen in Naturwissenschaften und Ästhetik kennen. Ich lernte viel über Kommunikation im Klassenraum und die Kooperation weit über Schule hinaus. Ich begegnete in Deutschland und international vielen Menschen, die konkret das Lernen im Leben, in Kindergarten, Schule und Hochschule veränderten. Ich lernte die Bedeutung der Schulentwicklung kennen. Ich wurde Teil der Entstehung des Konstruktivismus in der Pädagogik.

 

 

 

Als allererstes nahm ich Schülerinnen und Schüler als Menschen wahr und ernst

 

 

 

Veränderungen beginnen
Ich begann das Grundprinzip der Schule, die „Belehrung durch Unterricht“ in Frage zu stellen. Damals versuchte man uns durch den Unterschied einer „inneren und äußeren Schulreform“ von den wirklichen Problemen einer selektiven das Lernen vorgebenden Zwangsveranstaltung Schule abzulenken. Selbst eine PISA-Studie der UNO, die die Selektion der deutschen Schule zur Austeilung in Arm und Reiche manifestiert, führte später eher nicht zur Veränderung der deutschen Schul- und Bildungslandschaft.

 

Ich nutzte meine Chance vorzumachen, dass Schule anders ging. Die Hauptschule Wuppertalerstraße war meine erste große Chance.[1] Ich nahm sie wahr und veränderte nicht die Schule, aber an den Orten wo ich war, die Art und die Inhalte des Lernens und den Umgang zwischen Lehrkräften und Schüler*innen.

 

It's a Long, Long Way to Tipperary

 

Grund des Aufsatzes
Nun schrieb mich 2017, 35-30 Jahre nach meinem Wirken an der Sekundarstufe I, ein Verlag an und meinte, ich solle schildern, wie ich damals „unterrichtete“.

 

Ich musste feststellen, dass diese Änderungen Jahrzehnte später noch immer beispielgebend für heutige Veränderungen von Schule sind.

 

Es schüttelte mich und verunsicherte mich zugleich. Ist es der Skandal der deutschen Bildung, dass mein Handeln von damals immer noch Vorbild sein soll, oder ist es mir eine Freude, dass ich damals schon so arbeitete, dass es heute noch als Vorbild dient?

 

Ohne diese und andere Fragen beantworten zu wollen, schreibe auf, was ich noch weiß und was ich vor Jahren dokumentierte. Ich schreibe auf, wie ich damals arbeitete.

 

 

 

„Schule war für uns Zwang, Öde, Langeweile, ein Stätte …
die auf unser reales, unser persönliches Interesse keinerlei Bezug haben konnte …
um des Lernens willen, das uns die alte Pädagogik aufzwang.“
Stefan Zweig

 

 

 

Erinnerter Lernalltag
Ich erinnere mich, dass Ute (Geuß) und ich morgens in der Klassekamen und es waren – und vielleicht drei Schülerinnen da. Wir tranken als erstes zusammen türkischen Tee. Wir besprachen ihre Fragen, und halfen bei der Formulierung von Aufträgen, denen sie nachgingen bis zum vereinbarten Vortragsdatum. Dann taten sie das, was ihre Mitschüler*innen bereits taten. Sie gingen in die Stadt um zu lernen.

 


Kenne die Regeln der anderen und du kannst alles, was möglich ist, erreichen
Jürgen Selge, Erzieher


 

Veränderungen absichern
Juristisch war dies aufgrund des damals gültigen Wandererlasses möglich. Er beschrieb, dass Schüler*innen sich auch während der Schulzeit außerhalb der Schule bewegen können. Die Kenntnis der Rechts- und Erlasslage ist bei der gewollten Verbesserung von Schule dringend notwendig!

 

Wussten wir für unser beabsichtigtes Vorgehen einmal keine Lösung, so fragten wir Schulleitungen oder Bekannte in der Schulaufsicht. Wir wussten, damals wie heute, um die pädagogisch progressiven Menschen in den verschiedenen Schaltstellen. Jemand von Ihnen fand oder kannte immer einen Weg, der unser Handeln zum effektiveren und freieren Lernen hin ermöglichte.

 

Alles was demokratisch, gesetzestreu und klug ist, lässt sich pädagogisch und sozial umsetzen. Du – oder jemand anderes – muss nur wissen wie. Und du musst wissen, was durchsetzbar ist und was nicht. Und du musst wissen, was du durchsetzen willst und wissen wollen, was du erreichen kannst!

 

Du lernst dich vom erzwungenen schultypischen Lehren in ein freies offenes und autonomes Lernen der Menschen hinein zu denken.

 

 

 

Menschen mit negativen Lernemotionen neigen eher zu rigiden Lernstrategien wie Auswendiglernen.
Sie lernen lieber fremdbestimmt und befolgen eher extern vorgegebenen Regeln.

 

Menschen mit Lernfreude erfahren flexibles, transfer- und verständnis-orientiertes Lernen.
Ihre Selbstregulierung führt zu größerem Lernerfolg.
Lernfreude fördert die Ausdauer und Bereitschaft zur Anstrengung.

 

Frenzel, Stephens, Hagenauer, Hascher

 

 

 

Veränderungen der Lernenden
Kein Mensch lebt ohne Lernen zu wollen. Gewöhnliche Schule kann aber dagegen arbeiten. So tat und tun dies die Zwangsveranstaltungen in einem selektiven Schulsystem tagtäglich. Nur der Tatsache, dass 80% des Lernens außerhalb von Schule stattfinden, verdankt die Menschheit ihr Weiterkommen[2]. Wie sagte Johannes Beck einmal sinngemäß: „Alle unsere Erziehung ist die kollektive Misstrauenserklärung an die eigenen Kinder“.

 

Alleine die Tatsache, dass Hauptschüler*innen, in den 1980iger Jahren gerne und freiwillig zur Schule gingen, dass sie lernen wollten und bessere Leistungen brachten, ließen wieder weit mehr als die Hälfte ihrer Eltern zur Elternpflegschaftssitzung kommen und sogar Lehrerinnen und Lehrer wieder an Schüler*innen glauben.

 

Wenn jemand morgens fehlte gingen wir alle - oder einzelne - ihn oder sie zuhause abholen. Jeder glaubte bald, dass sie oder er (uns) sonst fehlte.

 

 

 

Nicht die Struktur der Schule den Schülern lehren,
sondern die Struktur des Lernens jedes Schülers finden

 

 

 

Den Stundenplan verändern lernen
Wir hatten damals den Stundenplan verändert. Es gab – dem Jenaplan entlehnt - feste Stunden in „Bändern“, in denen alle gemeinsam oder in Kursen Mathe und Englisch lernten. Dazu gab es feste Sportstunden, in denen die Sporthalle „uns“ war oder andere, in denen ein Kollege Physik oder Chemie unterrichtete. Die anderen „Stunden“ waren zu einem „Kernunterricht“ zusammengefasst. Hierzu zählten Deutsch, Geschichte, Biologie, Religion, Erdkunde, Kunst, Textil, Wirtschaftslehre, Musik und Biologie, später auch die Mathematik.

 

Ute und ich waren Lehrer*innen in allen Fächern außer den Naturwissenschaften. Oft waren wir gemeinsam anwesend oder wir „übergaben“ die „Aufsicht“ über das Lernen der Jugendlichen dem anderen. Um uns gegen die Zersplitterung der Fächer einer größeren Ganzheitlichkeit des Lernens zu stellen, „unterrichteten“ wir fast alle Fächer.

 

Zum Beispiel kannte 1984 die 10B im Stundenplan 16 Stunden „Kursunterricht“. Dies waren je 4 Stunden Mathe und Englisch. Je eine Stunde gab es anstelle von Diktaten die Arbeit mit dem Sprachlehrebuch und die Grammatikstunde. In dieser lernten sie mit der Interiorisationsmethode, der Entwicklung willkürlicher Aufmerksamkeit, ihre „Fehler“ selbst zu erkennen. Es blieben je zwei Stunden Physik/Chemie, Technik und Sport.

 

15 Stunden „Freie Arbeit“ umfassten in wöchentlicher Varianz insgesamt 23 Wochenstunden Klassenrat, 15 Stunden zum Schreiben freier Texte, 14 Stunden zu deren Vorlesen oder als Lesestunde für Literatur. 16 Stunden gab es für Neigungsgruppen (Mikroskopieren, Foto, Textil, Kunst, Technik, Schreiben, Schreibmaschine, Zeitung, etc.), weitere 10 zur Erstellung von Mappen und 6 für andere Übungsarbeiten. Es gab 14 Stunden für Kunst und Textil und 46 für eigene Themen und Projekte, 20 Literaturstunden, 8 für Geschichte und 7 für Biologie. Zudem gab es noch 4 Stunden zum Filmen und zwei Tage gemeinsame Exkursionen. Der offiziellen Vorbereitung der Abschlussfeier blieben 6 Stunden.

 

Die Individualisierung des Lernens erhielt damals „Benennungen“ und eine schulische Organisationsstruktur. Diese Organisation war zur äußeren Absicherung und Vermittlung streng berechnet und durchorganisiert.

 

Auch in der inneren Struktur war sie „verschulter“ als meine eigene spätere 30jährige Praxis. Auch die Bewertung durch Tests und Klassenarbeiten war zwar bereits in den Händen des Klassenrats, fanden aber immer noch – im Gegensatz zu meiner späteren Praxis – im Alltag statt.

 

 

 

Wochenpläne oder andere Lernpläne nie durch Lehrer*innen vorgeben.
 Wenn kleine und große Menschen einen Plan brauchen,
lernen sie ihn selbst zu machen - bis sie keinen mehr brauchen

 

Schüler*innen studieren Lehrpläne
Ab der 9. Klasse bildeten die Schüler*innen zu Beginn jedes Schulhalbjahres „Fachkonferenzen“. Sie studierten die offiziellen Lehrpläne der Fächer und referierten den anderen was wie gelernt werden sollte und konnte. Zudem setzten sie sich in Gruppen zusammen und besprachen, was sie selbst –für sich selbst - lernen wollten.

 

Ute und ich machten Vorschläge, was wir anzubieten hatten. Daraus wurden im Klassenrat Halbjahrespläne gemacht, nach denen gearbeitet wurde.

 

So entstanden – vor allem nach Zuordnung zu den Fächern Zeitpläne, die exakt den zeitlichen Vorgaben für die Fächer entsprachen. Epochales Lernen wurde eingeführt. Oft genug gab es fächerübergreifende Projekte, aber auch fächergebundene. Manchmal dauerten sie – mit Vorträgen (alles wurde präsentiert) – eine Woche bis zu drei.

 

 

 

„Die Schule verwischt die Eigentümlichkeit eines Menschen“
Franz Kafka

 

 

 

Neue Stunden entstehen
Es entstanden auch neue Stunden. Im 10. arbeiteten sie das Mathebuch der 11. Berufsschulklasse so in jedermanns Tempo durch, bis alle durch die Hilfe aller alles verstanden hatten. Sie erfanden bereits im 9. eine Stunde, in der im Rollenspiel Vorstellungsgespräche geübt und analysiert wurden. Sie erfanden eine weitere Stunde in der nur Intelligenztests gemacht, besprochen und verstanden wurden. Sie lasen Macbeth auf Englisch, verließen die Schule, um „Verstecktes Theater“ nach Augusto Boal zu spielen,  oder sie brachten sich Breakdance bei, reparierten Nähmaschinen und spielten Fußball ohne Tore mit einem 2m durchmessendem Ball zu Michael Jacksons Musik. Wir bauten große Heißluftballons oder holten Klasseneinrichtungen vom Sperrmüll der Straßen. Wir erfanden die „Querschnittsgeschichte“, da wir die chronologische bis in die existierende Zeit (!) gehende Geschichte schneller „durch“hatten, als die ermüdende frontale Geschichtsstunde dazu braucht. So entstanden Themen wie die Geschichte der Architektur, der Frau, der Kinder, der Medizin, des Sports, der Technik, der Malerei, der Erfindungen, des Waschens, der Mode oder der Friedenszeiten.

 

 

 

Menschen brauchen weder autoritäre noch antiautoritäre Erziehung.
Sie brauchen selbst-autoritäres Lernen
Walter Hövel

 

 

 

Lernen wird wichtiger als absolvierter Unterricht
Im 10. beschlossen die Jugendlichen auf einen „professionellen Mathelehrer“, der den Stoff auch konnte zu verzichten, und sie brachten sich Mathe selber bei. Offiziell wurde ich ihr Mathelehrer. Ich vergesse niemals die vollgeschriebene Tafel, auf der sie nach irgendeiner Einstein’schen Formel den Abstand von Sternensystemen im gekrümmten Raum berechneten.

 

Ihr Ziel war immer mehr zu lernen als Schule ihnen anbieten konnte. Sie lernten jenes „mitzunehmen“, was sonst schwer verstehbar, aufgezwungen oder langweilend war. Sie fanden immer Mitschüler*innen, Expert*innen oder Lehrer*innen, die ihnen erklären konnten was sie wissen wollten. Die Grundlage hierfür war die eigene Erfahrung, dass sie selber lernen konnten. Hier wurde sichtbar, was Lew Wygotsky mit den Zonen des Lernens meinte!

 

Als sie alle die 10B mit der Qualifikation zur gymnasialen Oberstufe abschlossen, gab es lediglich eine dumme Konferenzbemerkung eines Lehrers zur Intelligenz der Schüler*innen.

 

 

 

„Lernen kann man nur in Gesellschaft“
Talmud, Berachot 63

 

 

 

Der Klassenrat
Das gesamte Lernen wurde vom 7. bis zum 10. Schuljahr nur vom Klassenrat, in der die Lehrkräfte genauso eine Stimme wie jede andere Schüler*in hatten, beschlossen.

 

Dies war kein formaler Akt der Bestätigung der „Unter“gebenen als „Unter“werfung unter das Diktat des „Unter“richts. Klassenrat war das Herzstück der Klasse. Hier wurde alles beschlossen, von den Inhalten und Formen des Lernens, den Exkursionen, der Sitzordnung, der Berufsängste, dem Umgang mit Erwachsenen, Politik, Psyche, Liebe und Eifersucht.

 

Die Chance des Zusammenkommens in der Schule wurde genutzt, weil die alltäglichen, zukünftigen und bildungsrelevanten eigenen Themen der Jugendlichen ein Forum gefunden hatten. Erst der Klassenrat machte das Lernen zu ihrem Lernen und sogar die „Klasse“ zu ihrer eigenen.

 

Viel später sollte ich das Projekt angehen, dies auf die ganze Schule zu übertragen. Nachfolgende Generationen werden herausbekommen, wie größere „Communities“ und ganze Regionen mit einander lernen.

 

Der Klassenrat beriet also nicht die Klassenraumgestaltung oder jene Probleme, die die Lehrer*innen nicht lösen konnten, sondern gab den Schüler*innen das Wort. Sie gab ihnen ihre Verantwortung des eigenen Lernens und den Lehrern die Verantwortung des eigenen Könnens und Wissens und ihrer demokratischen Haltung und Handlung.

 

 

 

 

 

„Die bürgerliche Freiheit ist die Voraussetzung für jede weitergehende Errungenschaft“
Antonio Gramsci

 

 

 

Besonderheiten des Klassenrats
Noch im 9. der Vorgängerklasse ereignete es sich, dass dieser Klassenrat beschloss, „dass die Lehrer endlich für ihr Geld arbeiten sollten, und nicht die Schüler selber lernen“. Ab der 7. Klasse kamen nämlich immer mehr Schüler*innen aus den Realschulen und Gymnasien. Diese Schulen nennen diese selektive Praxis heute noch „abschulen“. Sie schmeißen Menschen raus, weil „sie die weiterführende Schule nicht packen“. Diese jungen Menschen hatten aus der Frustration ihrer Migration, ihrer Pubertät, ihrer Unterschichtenherkunft oder aus ihrer eigenen Schulzeit heraus eine Mehrheit für den herkömmlichen Unterricht bekommen.

 

Wir ließen uns darauf ein. Sie standen zu unserer Begrüßung wieder auf und bekamen Hausaufgaben auf. Wir unterrichteten frontal und gleichschrittig oder in Projekten mit Stationsarbeiten. Wir testeten, benoteten alles und führten vermehrt Elterngespräche. Nach 14 Tagen baten sie darum, wieder selber lernen zu dürfen. Sie fanden nicht nur eine satte Mehrheit dafür, sondern lernten Beschlüsse zu fassen, die die Wünsche eines jeden einzelnen berücksichtigten.

 

In der nachfolgenden Klasse war dies vom 7. bis ins 10. Kein Thema mehr.

 

Eine andere Begebenheit war, dass die 14 bis 19jährigen Jugendlichen bald eine Großzahl ihrer Liebes- oder Beziehungsproblemen, das Sterben der krebskranken Mutter, den Alkohol abhängigen Vater oder das Problem der schlagenden Eltern im Klassenrat besprechen wollten. Einerseits wurde das Wissen, das dadurch entstand zur Belastung, andererseits dient der Klassenrat „eigentlich“ der Planung und Evaluation der eigenen Arbeit.

 

Die Lösung war die Einrichtung von „Sorgengruppen“, die in der laufenden „Unterrichts“zeit stattfanden. Hier suchte sich jeder Mensch die Menschen aus, die er sich zur Besprechung seines Problems wünschte. Das half und ließ sowohl die Entwicklung des Lernens als auch die Wichtigkeit der täglichen Probleme wachsen.

 

Aber wie immer gibt es hierzu eine Geschichte. Ein Mitglied unserer Klasse hatte seit Jahren zwei dieser Probleme. Sie nahm ihr Recht in Anspruch und las ihre freien Texte in den Lesungen niemals vor. Eines Tages meldete sich Jossi und kündigte an, dass sie den Text dieses Menschen heute zum ersten Mal vorlesen dürfe. Sie las sehr lange. Die Diskussion dauerte sehr lange und unter anderem war die Idee der Sorgengruppen geboren.

 

 

 

Wichtige Lehrer*innen können mit Kindern
                       über die wirklich wichtigen Dinge reden

 

 

 

Verrückte Ideen haben
Auf einmal war der Wunsch da, mit der Klasse in ein afrikanisches Land zu fahren. Heute hilft z.B. beim Besuch der Weltstädte Googlemaps. Damals war der Wunsch nach Afrika zu fahren unerfüllbar, wenn da nicht ein Trick … Wir besuchen eine Botschaft in Bonn und besuchen so ein Land. Die Botschaft von Kenia fand die Idee auch umwerfend. Sie empfing uns mit Essen und Musik, mit einem Vortrag und einem Film. Wir waren für ein paar Stunden in Kenia!

 

Ein anderes Mal fanden wir defekte Nähmaschinen im Keller der Schule. Ein paar Leute lernten sie zu reparieren und von nun an war der Textilunterricht auch Sache der Jungs.

 

Wir richteten unseren Klassenraum gerne mit Dingen ein, die andere zum Restmüll geben. Bei einer solchen Sammelaktion rief eine unsere deutsch-türkischen Mitschülerinnen quer über die Straße; „Was gafft ihr? Türken ziehen immer so um!“

 

Wir wollten das „Versteckte Theater“ von Augusto Boal erleben. Wir verhinderten, dass Menschen in Aufzügen an der Wand stehen konnten und spielten das nach. Wir wollten Eier in Supermärkten einzeln, unverpackt kaufen. Eine Verkäuferin auf dem Kölner Eigelstein löste die Situation auf kölsche Art am Einfachsten; „Fräulein, versuchen Se es doch mal gegenüber in dä Bäckerei!“

 

 

 

Nichts aus der Schule wirkt nachhaltiger
als die Persönlichkeit der Lehrerin oder des Lehrers

 

 

 

Der Fachlehrer wird anerkannt
Aber sie lernten auch eine andere Einstellung zu „klassischem Unterricht“. Meiner Kollegin Ute und mir ging der wöchentliche Ärger zwischen unseren Schüler*innen und dem naturwissenschaftlichen Fachlehrer auf den Nerv. Im Klassenrat gab es die Beschwerden von den Schüler*innen, in der Lehrer*innenkonferenz vom Fachlehrer.

 

Wir redeten mit unseren Schüler*innen. Wir unterstellten gegenüber unserer Klasse unserem Kollegen, dass sein größter Wunsch war, unseren „Kids“ etwas über Physik und Chemie beizubringen. Er wolle sie nicht ärgern, sondern ärgere sich nur darüber, dass er es nicht schaffte, sie für seine Fächer zu begeistern. Sie wollten aber alles, nur nicht lernen und machten aus jeder Doppelstunden donnerstags in der 5. Und 6. Stunde einen immerwährenden, nicht aufzulösenden Machtkampf.

 

Und genauso schilderten wir es ihnen, nicht weglassend, dass unsere eigenen Schullaufbahnen genau diesen Vorgang kannten. Allmählich kam ein Schmunzeln, vereinzelt sogar ein Lachen in die Gesichter unserer „Kids“.

 

Das Schlimme ist nicht,
dass sich nicht jeder Lehrer auf jeden Lernenden einstellen kann,
sondern dass die Lernenden sich auf jeden Lehrer einstellen müssen.

 

 

 

Aber das Problem ließ sich nicht lösen. Sie trauten „diesem Lehrer“ nicht. Er war zu sehr Sinnbild von gewöhnlicher Schule geworden. Er hatte ihnen „bereits zu viel angetan“. Nun kannten Ute und ich von unseren Fortbildungen die Theaterformen von Boal, wie das „Forum-„ und das „Versteckte Theater“. Das kannten unsere Schüler*innen auch.

 

Wir hatten es ihnen als „Theater der Unterdrückten“ beigebracht. Und genau dieses Rollenspiel war die Lösung, auf die sie sich einließen.

 

Sie übten im Spiel dem Kollegen anders zu begegnen. Sie nahmen es noch nicht ernst, sondern sahen ihre Sätze als Spiel, „Jawohl, Herr …, erklären Sie mir das bitte nochmals. – Das interessiert mich. – Wie kann ich das begreifen? – Wo kann ich da was drüber lesen? – Die letzte Stunde von ihnen hat mir einiges klargemacht –Welche Hausaufgabe kann ich dazu machen? -…“ Dann begannen sie das Geübte einzusetzen.

 

Der Kollege wunderte sich über die veränderte Haltung der Jugendlichen. Wir sagten nichts über ein Rollenspiel, nur, dass wir mit ihnen gesprochen hätten. Nach einigen Wochen berichteten die Jugendlichen, dass „sich der Lehrer verändere“. Sie wollten das Spiel fortsetzen. Es liefe gut.

 

Bei der folgenden Zeugniskonferenz bekamen alle unsere Schüler*innen von ihm als einzige Klasse der Schule eine Zwei oder ein Sehrgut. Das war eine nie dagewesene Sensation bei diesem Kollegen. „An Ihrer Methode muss etwas sein“, philosophierte er in die Lehrerschaft. Wir haben es nie aufgelöst. Unsere Schüler*innen auch nicht. So hatten sie „Boal“ gelernt.

 

 

 

„Was uns wirklich zu Menschen macht, ist die Tatsache,
dass wir einander Geschichten erzählen können“
Henning Mankell, schwedischer Schriftsteller

 

 

 

 

 

Freies Schreiben
Das Schreiben freier Texte war eine der entscheidenden Veränderung im Lernen und Leben unserer Schüler*innen. Sie schrieben weder Merksätze von der Tafel ab noch Aufsätze zu vorgegebenen Themen. Sie lernten alleine, zu zweit oder kollektiv Texte zu schreiben, deren Inhalt, Form und Ästhetik alleine sie entschieden. Zunächst lasen sie diese im Klassenrat vor, dann wurden sie in eine wöchentliche Dichterlesung ausgelagert. Das lernten sie in Deutsch und Englisch. Texte in Türkisch gab es damals häufiger. Texte in den Familiensprachen Kurdisch, Italienisch, Russisch oder Kölsch waren leider nur schwer zu bekommen.

 

Ihre Texte wurden immer besser, umfangreicher und beliebter. Sie lernten auszudrücken was sie beeindruckte. Sie (an)erkannten den eigenen freien Ausdruck als Mittel des eigenen Lernens. Sprache kam als sich erweiternde Wirklichkeit in den Mittelpunkt des offenen freien Lernens.

 

Schreiben war nicht mehr der Zwang zum Ab-, Schön- oder Richtigschreiben. Sie schrieben nur noch „ihre“ Texte. Es blieb ihnen überlassen, ob sie zur oder nach der Dichterlesung in Schönschrift oder richtiger Orthographie vorlagen. Sie mussten nur die eigene Schrift lesen können. Wurde etwas als Plakat, Wandzeitung, in Artikeln oder sonst wo veröffentlicht, wurde in der Regel alles korrekt und lesbar „herausgegeben“.

 

Sprache, mündlich und schriftlich, verbesserte sich bei allen in kürzester Zeit! Die „Unterschicht“ der „Restschule“ holte sich am eigenen Schopf ziehend aus dem Sumpf. Leider schafften nicht alle nach der 9.Klasse die 10B. Wunder dauern in einem selektiven sozialen- und Bildungssystem etwas länger. Aber es wurde deutlich erahnbar wie eine Schule für alle, die damals noch Einheitsschule“ hieß, unser Zusammenleben verbessern kann, was wir heute Inklusion nennen.

 

 

 

Ein Text aus der damaligen Hauptschule

 

Beschreibung eines menschlichen Gedankens

 

Der menschliche Gedanke ist wie gepflückt und getrost
er ist wie getragen
traumhaft zu finden
wie ein Wunsch, Geheimnis oder Rätsel.

 

Tagsüber ist er geöffnet und belegt
von phantastischen Geschöpfen.
 Sie schaffen das Unmögliche.
Sie denken sich etwas aus.
Die Einbildungskraft befriedigt das Verlangen,
es entspringt dem Wunderbaren,
sie sprengen und weiten die Realität
mit ausgedachten Unmöglichkeiten.
Die Gedanken begehren auf pure Nüchternheit.

 

Die Phantasie ist traurig,
heiter, gefühlsselig, ernst,
komisch, poetisch und
gefühlsselig.

 

 

 

„Es gibt keinen,
dem Geschichte nichts Wichtiges zu sagen hätte“
Friedrich von Schiller

 

 

 

Das Projekt „Ausgehendes Mittelalter – Beginn der vorindustriellen Produktion“
Es dauerte 6 Wochen und um fasste die Fächer Geschichte, Wirtschaftslehre, Musik, Kunst, Textil und Deutsch. Pro Woche standen den Schüler*innen mindestens 8 Stunden zur Verfügung.

 

Sie suchten sich aus einer viel größeren Anzahl von Möglichkeiten 13 Unterthemen aus, von denen sie starten wollten, Segel, Töpfern, Ziegelmachen, Papierherstellen, Korbflechten, Trockenmauern, Kran, Färben mit Pflanzen, Wasserrad, Drechseln, Waffen, Pestarzt und Bauerntrachten. Sie arbeiten einzeln oder in Gruppen mit bis zu drei Leuten. Sie begannen etwas in Original- oder Modellgröße nachzubauen, wie es damals gemacht wurde.

 

In dieser Zeit lernten sie u.a., sich die benötigten Materialien innerhalb oder außerhalb der Schulzeit selbst zu besorgen, anstatt sich alles mitbringen zu lassen. Sie besorgten Lehm und Steine, Pflanzen und Stoffe, Hölzer und Werkzeuge.

 

Der grobe Ablauf des Projekts: Bau von Modellen oder Selbst-Nachbau der damaligen Produkte und Werkzeuge – Zwischenplenum - Besuch des Museums im Schloss Bensberg mit Rollenspiel – Zwischenplenum - Besuch von Experten und heutiger Fabrikation in Köln – Ausstellung und Präsentation der Arbeitsergebnisse – Würdigung und Evaluation der eigenen Arbeit im Klassenrat.

 

Sofort verwandelte sich der Klassenraum in eine Werkstatt. Nach zwei Wochen gab es ein Zwischenplenum. Sie schilderten den Stand ihrer Arbeit. Bei einigen gab es große Unzufriedenheit, so dass sie den Abbruch ihrer Arbeit erwägten, sich (nicht der Lehrer) dann aber zum Weitermachen entschieden.

 

Im „Deutschunterricht“ wurde u.a. ein Hörspiel zum Bauernkrieg gemacht, Texte aus der Zeit gelesen und in Musik alte Lieder der Bauern eingeübt. Wir tauchten in die Zeit ein. Jeder Jugendliche fand den eigenen Zugang zum Thema.

 

Im Bensberger Museum fanden sie viele Ausstellungen, die zeigten, wie die damaligen Handwerker Dinge herstellten und arbeiteten. Sie waren „so im Thema“, sie waren so zu Experten durch eigenes Tun geworden, dass sie alleine über zwei Stunden mit dem Studium alter Handwerkskünste beschäftigt waren.

 

Vor Ort fand dann (als Lehrprobe für eine Lehramtsanwärterin) ein Rollenspiel mit dem Fürstenhof und den Handwerkern zum Bau des Schlosses statt. So gelangten sie auch wieder vom Mittelalter in ihre Neuzeit.

 

Es folgte eine Ausstellung ihrer Arbeitsergebnisse. Es gab heftige Kritik von Seiten der Schüler (!) falls die Ergebnisse „zu dünn“ waren. Aber fast alle Präsentationen und Vorträge vor Mitschüler*innen, nicht nur der eigenen Klasse, vor Eltern und Lehrern, hinterließen einen tiefen Eindruck.

 

Da stand wirklich eine funktionierende Drechselbank, die aufgrund eines sich bewegenden Weidenstocks funktionierte. Da gab es selbstgebrannte Ziegelsteine, Teile einer Trockenmauer und das Modell einer Leere mit dem dazu gehörigen Torbogen. Da gab es das Modell eines Tretkrans wie ihn Gefangene im Mittelalter als Laufrad wie heute ein Hamsterrad zum Rauf und Runterhieven bedienen mussten. Und konntest erfahren was heute eine Kranstunde in einem Kölner Hafen kostet und wie Kräne heute funktionieren.

 

Da gab es (den Versuch) des Körbeflechtens und die Information wie heute ein Plastikkorb im Kaufhaus zu kaufen, hergestellt wird. Schülerinnen im Pestarztkostüm „mit Riechnase“ erklärten Pestepedemien, ihre Entstehung und Bekämpfung. Aus Plastilin hatte der sonst so schweigsame Helmut „seine“ mittelalterliche Waffensammlung penibel gebastelt, hatte „ganz nebenbei“ ein über 700 Seiten starkes Buch über die Bauernkriege gelesen und erklärte nun ohne Unterlass jede Frage. Seine Begeisterung galt nicht dem Krieg und Morden, sondern der Herstellung der Waffen.

 

Diese Problematik wurde unter anderem heftig im Klassenrat diskutiert.

 

Verschiedene Modelle des Wasserrads transportierten wirklich Wasser. Du konntest sehen wie aus Stoff, altem Papier und Zellulose Papier geschöpft und bearbeitet wird. Bauertrachten wurden in vielen Bildern gezeigt, Eingefärbtes präsentiert.

 

 

 

Denken heißt Überschreiten
Ernst Bloch

 

 

 

Drei Monate „Deutsch“
Ebenfalls aus der 9.Klasse werden drei Monate des „Deutschunterrichts“ geschildert. Die durchgehende Lektüre war 1983 das Buch „1984“ von George Orwell. Die Zeit beinhaltete Diskussionsregeln, Rechtschreibung, Grammatik, die Volkszählung, Kurzgeschichten, die Gewaltfrage, Texte aus dem Spanischen Bürgerkrieg, Berufsbilder, Gedichte und Liedtexte, Projekttage im „Jugendpark der Stadt Köln“, das Jugendarbeitsschutzgesetz und ein eigenes Theaterstück zur „Langeweile von Jugendlichen“.

 

Man beachte, dass es sich nur in Bruchstücken um frontalen Unterricht der Lehrkräfte handelt. Vieles wurde von den Schüler*innen aus dem Klassenrat heraus vorbereitet. Auch Experten von außerhalb der Schule machten mit.

 

Das Lernen setzte sich merkhaft aus den Themen der Lehrpläne, der Jugendlichen und der Lehrkräfte zusammen. Nicht alle lernen alles im Gleichschritt, sondern alle lernen viel mehr und intensiver durch die eigene Vielfalt des Lernens und ihre gekonnte Präsentation und Auswertung.

 

Drei Monate Geschichte
In der gleichen Zeit sind die Jugendlichen zu ihrer Zufriedenheit vom Faschismus, durch den Weltkrieg, die Entstehung der Bundesrepublik und dem heutigen Europa in ihrer heutigen „weltpolitischen Lage“ angelangt. Ab jetzt wird ihre Geschichte als „Querschnittsgeschichte“ dran sein.

 

Um nicht den Eindruck der oberflächlichen Behandlung der Themen aufkommen zu lassen, eine Geschichte. Zwei Jungs wollte die Haltung der Türkei im Zweiten Weltkrieg herausfinden. Aber niemand wusste etwas, nichts Geschriebenes wurde gefunden. Wie auch immer verschafften sie sich Zutritt zur Universitätsbibliothek. Hier fanden sie zum Thema einen mehrseitigen Aufsatz in der Encyclopædia Britannica. Das verbleibende Problem war nur noch, dass der Aufsatz in Englisch war. Damals gab es für sie noch keine Übersetzungsmaschinen. Sie leisteten diese Arbeit selbst. Sie wollten ihr eigenes Thema verstehen.

 

 

 

Nicht etwa die Kinder brauchen Krücken,
den Lehrgang, sondern der Lehrer
Falko Peschel

 

Wirtschaftslehre im 7. Schuljahr
Das Schulbuch und andere Materialien waren einfach unbrauchbar. Wir kamen auf eine andere Idee. Jede*r suchte Gegenstände, die zufällig im Klassenraum waren. Zusammen kamen Papier, eine Tasse, eine kleine Glühbirne, ein Glas, Kreide, ein Ring und vieles andere mehr. Sofort waren die Fragen da: Wie wird das aus was hergestellt – Woher kommt das – Was kostet das – Warum ist das so teuer – Wie funktioniert das?

 

Jede Schüler*in übernahm einen Gegenstand, auch solche, die nicht da waren. In den nächsten Tagen wurden Eltern, andere Lehrer, Freunde oder Bekannte befragt. In der Unterrichtszeit wurde von jedem in mindestens zwei Geschäften oder Betrieben geforscht.

 

Es folgten spannende Vorträge und Diskussionen. „Ich war in einer Milchfabrik. Also mit der Milch…“, „Die Tasse ist aus Porzellan. Also die wird so hergestellt“, „Es gibt Kunsthaarperücken und ….“. Drei Tage haben die Lehrer*innen und Schüler*innen nur von den Schüler*innen gelernt.

 

Manch eine Frage blieb offen. „Warum flackert Neonlicht, wenn es angemacht wird, aber geht sofort aus beim Abschalten?“ Heute wäre so leicht alles zu googeln…

 

Ich bin vielseitig ungebildet
Robert Musil

 

 

 

Die Biologiethemen werden von einem bis zu zwei Schüler*innen in der gleichen Zeit – immer mit einem Vortrag – vorbereitet: Schlangen, Wale, Sexualität bei Tieren, Einzeller, Zellen, Organe bei Menschen und Tieren, Verhütungsmittel, Viren, Bakterien, Zwitter, Infektionskrankheiten, Schwangerschaft, Entwicklungsgeschichten, Sozialverhalten, Bevölkerungswachstum. Ein schlecht vorbereitetes Thema, also eine schlechte Note, gibt es nicht! Wehe du hältst einen langweiligen oder schlecht recherchierten Vortrag. Das lassen deine Mitschüler*innen, die auf deine Vorbereitung angewiesen sind, nicht zu.

 

Autokratische Lehrer sagen gerne,
dass die, die das Lernen öffnen wollen, keine Struktur vorgäben.
„Intelligente“ bräuchten Struktur und „Schwächere“ erst recht.

 

Was sagt die Wissenschaft:
„Autokratische Lehrer fördern deutlich mehr Regression beim Lernen.“

 

 

 

Weitere Projekte im 10. Schuljahr
Theaterstücke wurden ausgesucht, gespielt und besucht. Landschaften wurden untersucht, fotografiert und gemalt. Das Thema „Plastik“ wurde in aller Breite behandelt. In einem Schuljahr gab es vier Wochen Betriebspraktika. „Das Bauhaus“, „Fachwerkbau“ und „Musik der Kontinente“ waren Oberthemen. Ein riesiges Literaturprojekt fand statt. „Die Welt ist eine dicke Zwiebel“ war ein besonderes Projekt, wo es u.a. um Soziale Ordnungen, Armut und Reichtum, Politische Parteien, Minderheiten, Sprachen, Waffen, Kriege, Krankheiten oder Ernährung ging.

 

Wieder war alles entsprechend der Lehrpläne genau getaktet und ausgerechnet. Deutsch gehörten 8 der 34 Wochen, je 4 der Kunst, Biologie, Geschichte, Erdkunde und Wirtschaftslehre, je zwei der Musik, Technik und Haushaltslehre.

 

„I used to get mad at school
The teachers who taught me weren‘t cool
You‘re holding me down Turning me round
Filling me up with your rules
It‘s getting better all the time
A little better all the time“
John Lennon & Paul McCartney

 

 

 

Der Englischunterricht
Englischlernen war total beliebt und total verschult. Es war Utes und mein „Hauptfach“. Englisch fand einfach anders statt als damals Fremdsprachenunterricht noch ablief. Das Hauptziel war nicht Englischarbeiten zu schreiben, sondern möglichst viel Englisch zu sprechen und das zu können. Ständig gab es eigene Dialoge und Theaterstücke. Das Schreiben eigener freier Texte auf Englisch war tägliches Angebot. Wir lernten jeden Tag Englischvokabeln in einer Tiefenentspannung mit klassischer Musik. Wir bewegten uns im Chor sprechend, singend oder tanzend. Wir lasen Ganzschriften von Jane Eyre bis zu Shakespeares Sonetten, Gedichte und Kurzgeschichten.

 

Wir diskutierten auf Englisch, bearbeiteten Wortfelder und lernten frontal die Grammatik. Nur wenige Kapitel eines Englischbuchs wurden „durchgenommen“. Es gab bilinguale Arbeitsanimationsblätter zum Sprechen und Themen wie „Indians“, „Violence“ oder „Leaving home“.

 

Einige Jahre später lernte ich mit den Schüler*innen der Gesamtschule nach der Methode Naturelle. Sie suchten selber aus wie, in welcher Reihenfolge, mit wem sie Englisch lernten. Das Prinzip des offenen und freien Lernens wurde auf Fachunterricht übertragen.

 

Noch viel später in der Grundschule Harmonie lernten wir in von den Kindern ausgesuchten Themengruppen und Lehrer*innen, mit einer englischen Partnerschule, im ständigen Rollenspiel, mit den elektronischen Medien, mit schottischen Experimentekarteien, Theater, Sport, mit Spielen, Singen,  und weiterhin mit freien Texten. Der Stundenplan war gesprengt und Englisch konnte immer stattfinden.

 

 

 

Lehrkräfte sind nicht dazu da „Kinder glücklich zu machen“.
Kinder lernen selbst!
Lehrkräfte müssen die eigenen Kompetenzen entwickeln!

 

 

 

Die Leistungen
mit jeder Woche der Erfahrung des eigenen und kooperativen Lernens wächst der eigene Anspruch, das Können und das Selbstbewusstsein. Da es immer noch Noten gab war bald das „Ausreichend“ als schlechteste Note die absolute Ausnahme. Die Regel waren die Noten Zwei und Sehrgut.

 

Wir experimentierten. Mal gab der Klassenrat die Noten, mal die Lehrkräfte, mal die zuhörenden und aktiven Teilnehmer*innen eines Vortrags und der anschließenden Diskussion. Oft genug wurde richtig hart diskutiert.

 

Ein anderes Mal musste jede*r sich selbst eine Note vor dem Beginn der Arbeit geben. Die Fragestellung war, ob ich meine gesetzten Ziele erreiche, ob ich ins Understatement gehe oder ob ich mich einschätzen kann. Auch hier wurde bei mancher Person lange diskutiert. Meines Wissens lag niemand am Schluss neben der eigenen Einschätzung.

 

Ein anderes Mal haben wir ohne Vorträge gearbeitet. Stattdessen hatte jede Arbeitsgruppe die Aufgabe ein bis drei Fragen zu den eigenen Ergebnissen zu formulieren. Diese kamen in einen Abschlusstest für alle, den alle bestanden.

 

Bei mir bildete sich damals die Einsicht, dass es ein „wildes Lernen“ gibt. Die Menschheit macht auch keine Tests, um zu überprüfen, was sie lernte… Vieler Politiker, Pressemenschen und Lehrer dagegen absolvierten viele Prüfungen, was aber nicht unbedingt zur Steigerung ihrer Qualität beiträgt.

 

Tests und Noten sind eigentlich nur Ausdruck der Unsicherheit und Schwäche der „Lehrenden“ gegenüber Jüngeren oder Lernenden.

 

In meiner späteren Praxis arbeitete ich ohne Tests, Klassenarbeiten und Noten.

 

Der Klassenrat, die Selbsteinschätzung, die Möglichkeit zur Präsentation, das Gespräch und die Arbeitsverträge mit Eltern, Lehrern und sich selbst entpuppten sich als viel größere Helfer.

 

 

 

Und ganz am Schluss bleibt jenen Bildungsbürgern kein Argument
zur Aufrechterhaltung ihrer Privilegien,
als dass sie nicht wollen,
dass ihre Kinder mit den Kindern der Ausländer und Prols
in die gleiche Klasse gehen

 

 

 

Neigungen der Lehrer*innen
Im 8. Schuljahr gab es ein Schulhalbjahr je 6 Wochen lang für drei Klassen 5 oder 6 verschiedene Angebote von Lehrkräften. Die Schüler*innen sprachen unter einander ab, mit welcher Veranstaltung sie begannen und welche folgten. Zwanzig Jahre später wurde daraus die regelmäßige zum Alltagslernen gehörende „eigene Kinderuni“ an der Grundschule Harmonie[3].

 

Die Grundidee war die, dass die Lehrkräfte sich für zwei Unterrichtsstunden überlegten, was sie selber gerne machen und was sie gut können. Die Zahl der Angebote steigerte die Attraktivität, in dem mehr Menschen als gewöhnlich etwas anbieten. So gab es Theaterspiel, Orientalischen Tanz, Stricken, Batiken, Kochen, Meditation, Breakdance, Obertonsingen und Autogenes Training

 

Der abschließende Klassenrat diente zuerst der Benotung (sie war an der Schule unumgänglich vorgeschrieben) des Lernens der Schüler durch die Schüler. Manches Mal mussten Ute, die Lehramtsanwärterin und ich für bessere Noten gegen die Klassenkameraden eintreten.

 

Die Evaluation ging verschiedenen Fragen nach. Wie komme ich wo an Materialien? Wo gibt es die besten Informationen? Wer ist wo in Köln hilfsbereit? Wie arbeite ich selbst? Mit wem kann ich wie besser oder schlechter zusammenarbeiten? Wie plane ich? Wie behalte ich den Überblick? Wann hole ich Hilfe, wann löse ich ein Problem selbst? Was braucht Teamarbeit? Wie schätze ich meine eigene Arbeit ein? Wie würdige ich das Tun anderer? Wie lerne ich?

 

Hier im Klassenrat lernen die Jugendlichen das eigene Lernen zu lernen! Diese abschließenden Phasen waren der wichtigste Teil der Lerngänge. Jede folgende Arbeit konnte nur besser werden und sich neuen zu lösenden Problemen stellen.

 

 

 

Als Argumentation gegen das offene demokratische Lernen
werden gerne Probleme genommen, die ihren Ursprung im frontalen,
 die Inhalte vorgebenden Unterrichten haben

 

Techniken des eigenen Lernens: z.B. Einstiege
Wichtig ist wie in diese Lerngänge eingestiegen wird. Einerseits wirst du dir ein sicheres Reservoir zulegen müssen.

 

Damals verfügte ich über einige Techniken, die es den Lernenden möglich machten ein eigenes Unter- oder Oberthema für das eigene Arbeiten zu finden. In vier Schuljahren stiegen wir in 60 Projekte ein. Das macht über 500 Vorträge von Schüler*innen in vier Schuljahren. Wenn das keine Lehrerbildung war! Eigen verantwortetes Projektlernen mit eigenen Themen und Zielen, Ergebnissen und Auswertungen wurde Alltag unseres Lernens.

 

In eine Bilderkartei klebte ich etwa 200 Bilder aus Stern und GEO ein. Ich gebrauche sie, nach über 35 Jahren, ab und an heute noch bei meinen Lehraufträgen. Wir stiegen so in die Themen „Frauen-Männer“ und „Das Moor“ ein. Du kannst dich in jedes beliebige Thema, wie Brüche, Tiere des Meeres, Freunde, Frauen, Schriftsteller, Hochhäuser, Motoren, Glück oder „ausgebeutete Natur“, oder auch ohne Oberthema in dein absolut eigenes einsteigen.

 

Von den auf einem Tisch oder dem Boden ausgelegten Bildern suchen sich die Lernenden etwa drei aus. Sie bilden nun das Dreieck „Ich – Bild – Thema“. Oft entstehen mehrere Themen aus einem Bild, weil andere etwas im Bild des anderen sehen und etwas dazu sagen.

 

So werden Themen auf der Tafel oder auf Karten festgehalten. Sie dienen dazu, dass jeder Mensch genau das Thema findet, dass sie oder er bearbeiten möchte. Gelingt dies nicht, wird solange gesucht, bis ein eigenes Thema gefunden wird.

 

Beim Produkteinstieg werden Gegenstände – von den Lehrpersonen oder den Lernenden gesammelt, auf einen Tisch gelegt. Es können Tassen, Radiergummis, Chips, Yoghurtbecher, Zucker, Rechner, CDs, Edelsteine, Andenken, Blumensträuße, Bügeleisen oder Bücher sein. Ein Gegenstand wird zur intensiven Behandlung herausgegriffen.

 

Unser Thema war „Wie funktionieren die Dinge unseres Alltags?“ Der Weg der Entstehung, die Herkunft des Materials, die Arbeitsbedingungen zum Abbau, die Verwendung, die damit entstehenden Probleme der Ökologie und Ökonomie, Soziologie oder Psychologie werden erfragt und erforscht. Das Wissen des Kollektivs wurde gefragt. Was unbekannt war, wurde nachgeschlagen oder bei Experten erfragt.

 

Genau so können Begriffe der Gefühlswelt wie Trauer, Freudentaumel, Todessehnsucht oder Esoterisches genommen werden. Es kann Musik, ein Text, ein Experiment, ein Film, ein Theaterstück oder mathematisches Problem assoziiert werden.

 

Beim Frageneinstieg entstanden „Fragen zur Welt“, auch wenn sie noch nicht so hießen. Hauptsächlich bei gemeinsamen Exkursionen oder Wanderungen wurden die Fragen aller Menschen gesammelt und konnten zum Lerngegenstand werden.

 

In unserem Fall war dies die Technik der Sexualaufklärung im 7.Schuljahr. Alle Fragen, auch neue wurden aufgeschrieben und nach einander in den getrennten Mädchen- und Jungengruppen vorgelesen. Die Beantwortung wurde diesmal nicht dem Wissen, Halbwissen oder Fantasie der Schüler*innen überlassen. Ute und ich kannten die Fragen und hatten uns vorbereitet. Wir waren einmal in der alten Lehrer*innenrolle!

 

Die unendlichen Weiten der Elektronik erlauben heute per Google oder anderen Suchmaschinen Interneteinstieg. Viele Zugänge zu vielen Themen sind möglich. Bei weitem nicht alle. Suchen Sie mal die Geschichte der Entstehung des Fußballspiels oder den gestrigen NATO-Angriff in Syrien. Die Besitzer der Medien mögen die analogen Maschinen, die jene Informationen, die sie aussuchen und weitergeben, weil eine Mehrheit des Volks sie gerne hört.

 

Der Einkaufseinstieg von damals wäre heute zu allererst der Interneteinstieg. Aber damals wie heute ist die weitere Suche nach Informationen in Buchgeschäften und Büchereien äußerst sinnvoll. Sinnvoll ist es auch kommunale Mittel in die Hände der Schüler*innen zu geben, damit von ihnen brauchbare Titel für die von ihnen gewählten Titel gekauft werden. Damals geschah dies in den Projekten „Umwelt“ und „Geschichtsquerschnitte“. Mitinhaber eines eigenen Budgets fühlen sich ernst genommen.

 

Beim Kriterieneinstieg werden diese vorher selber gemacht. Zum Thema wie „Länder der Erde“ oder „große Staaten der Welt“ stehen alle vor einer großen Landkarte, jeder sucht ein Land seiner Wahl. Erst dann folgt die Frage: „Was wollen wir eigentlich wissen?“ Es entstehen andere Fragen als zumindest in den vielen Schulbüchern von damals. „Wie sehen da eigentlich Schulen aus?“, „Wie wird da was gegessen?“, „Welche Sportarten sind da wichtig?“, „Wie ist die Rolle der Frau, wie die der Kinder?“, „Welche Tiere leben da?“, „Welche Kunst gibt es?“, „Wie wird da gesungen?“ …

 

Im Klassenrat oder im Kreis werden Ideen im Gesprächseinstieg gesammelt. Diese werden aufgeschrieben. Das eigene Thema wird gefunden. Es wird alles besprochen, wie und mit wem gearbeitet wird. Die Lerner überlegen, planen, und sortieren.

 

Beide Themen „Heiraten“ oder „Behinderte“ (heute würde es „Inklusion“ heißen) kamen von den Schüler*innen. Die Basis war wie so oft das Vorwissen der Lernenden.

 

Zum Experteneinstieg werden Experten eingeladen. Zum Thema „Wald“ ein Förster, ein Biologe, ein Waldarbeiter oder Bauer, eine „Waldhexe“, ein Wanderführer und ein Schreiner oder Zimmermann. Die Lernenden entscheiden zu wem sie gehen. Dies ist zu jedem Thema möglich. Auch mit den gleichen Leuten zum Thema „Stadt“, „Märchen“ oder „Zukunft“.

 

Einen Büchereinstieg gab es zu den Themen „Jugendromane“, „Science Fiktion“, „Englische Lektüren“ und „Das Universum“. Hier waren die Lehrer*innen gefragt, aber auch die Schüler*innen brachten einiges mit. Es wurde so lange geschnüffelt bis jeder sein Buch oder seine Bücher zu seinem Thema hatte. Wieder und wieder kommt es zu allererst darauf an, mit einer guten fachlichen Qualifikation den Geschmack und das Interesse der jungen Menschen zu treffen.

 

Den Museumseinstieg machen Schüler*innen zu den Themen „Funktionen des Körpers“, „Automobile“ und „Ölmalerei“. Das Ausstellungsmaterial kam aus Büchern und Fachzeitschriften, den „Kammern“ und Dachböden der Schule mit Modellen, Skeletten und Schautafeln, von Fahrschulen, Autoherstellern, von Eltern, Fach- und Tierärzten und Künstlern. Der Besuch im eigenen Museum diente dem Finden des eigenen Themas.

 

Beim Thema „Kosmetik“, „Experimente“, „Schreibwerkstatt“ und verschiedenen Kunstthemen gab es Ateliereinstige. Oft sind Karteien in sich mit eigenen Karteieneinstiegen ausgestattet, wie die „Literatur“-, „Indianer“- oder „Papierkartei“.

 

Das geschilderte Projekt „Ausgehendes Mittelalter – Beginn der vorindustriellen Produktion“ hatte einen Arbeitseinstieg. Das Thema „Entwicklungsländer“ wurde konventionell auf Wunsch des Klassenrates frontal mit einem klassischen Frontaleinstieg gestaltet. Die „Zukunftswerkstatt“ begann mit Intervieweinstiegen.

 

Es gibt noch Musik-, Geschichten-, Besuchs-, Experimente-, Wald-, Farb-, Aufschreib-, Mindmap-, Kugelleger-, Theater-, Rollenspiel-, Bilder-, Vortrags-, Referats, Wahrnehmungs-, oder sonst wie Einstiege.

 

Andererseits sollte frau oder man nie vergessen, dass die besten Einstiege, die besten Techniken dir nichts nutzen, wenn „du keinen Draht zu den Schüler*innen findest“. In dem Maße wie sie dich als „kompetenten Freund“ akzeptieren, werden sie bereit sein selbst schulisches Lernen als „ihr Lernen“ zu respektieren.

 

Nur wenn das Feuer des eigenen Interesses entzündet wird, entsteht jenes Vergnügen, dass weder Mühen noch Nöte scheut um selber lernen zu können. Erst hier entstehen Selbstbewusstsein und nötige Selbstkenntnis. Hier entsteht Lernwille.

 

 

 

Wenn Lehrer*innen, egal an welcher Schule,
etwas lernen wollen,
sollten sie schauen was Erzieher*innen
ohne Unterricht, Schulbücher und Noten
in Kindertagesstätten jeden Tag machen

 

 

 

Techniken des eigenen Lernens: Arbeits- und Darstellungstechniken
Arbeits- und Darstellungstechniken geben Lernenden Mittel in die Hand, sich selbst auszudrücken. Sie machen eine andere und mehr Sprache. Sie dienen dazu mit der Klassenkooperative in einer „respektablen“ Form zu kommunizieren und erweitern die Inhalte.

 

Bald bekamen wir heraus, dass die Schlussvorträge der Schüler*innen umso besser wurden, wenn sie von vorneherein als Arbeitstechnik mit einer oder mehrerer Darstellungstechniken kombiniert wurden.

 

Zum Beispiel wurden in Vorträgen, ohne abzulesen, nur die Dinge frei erzählt, die für die Vortragenden selbst neu oder faszinierend waren. Z.B. erzählen sie ihr Wissen über die Französische Revolution als Menschenschatten im Bild des Sturms auf die Bastille. Sie standen neben dem ermordeten Marats oder betraten die Nationalversammlung innerhalb des auf die große Schattenwand projizierten Bilds.

 

Z.B. sind sie Herr Hundertwasser, während sie erzählen, wie er warum was malte. Sie war Archimedes mit einem Stein im Boot, den sie gleich ins Wasser warf. Sie arbeiten mit Musik, Filmen, Plakaten. Sie sind die drei Hexen, die in Englisch anfangen und dann Macbeth erklären.

 

Wir finden heute hunderte von Arbeits- und Darstellungstechniken, einfache und komplizierte, bekannte und unbekannte.

 

Einige seien aufgezählt: Alleine 25 Techniken fielen und bei Bild und Schrift ein, dabei die Rollzeitung, die Landkarte, die Moritat oder das Plakat, 8 Formen der Korrespondenz von der Flaschenpost bis Email. Bei 14 Drucktechniken finden wir den Computerausdruck neben dem Milchtütendruck, bei 13 Vortragsarten den Dialogvortrag oder das Ferngespräch oder bei 7 wortlosen Techniken wird getanzt oder komponiert. Bei 17 Lernangeboten findet man vom Spiel, das Mitspieltheater oder das Thema im Karton. Bei 8 Gesprächsformen gibt’s die Gerichtsverhandlung oder die Expertenbefragung, bei 16 Schreibformen Schreibgespräche wie das Kettengespräch oder die Rasterlyrik. Bei den Orten und Gelegenheiten der Vorstellung findest du den Wald, die Schulversammlung oder eine öffentliche Vernissage. In nachgestellten Befragungen benutzt du Filme, die Bühne oder das Telefon. Im Menschenschattenspiel, im Stabpuppentheater oder im Singspiel kannst du etwas vorführen. Alleine 16 Formen des Theaters und 8 des Fotos und Films stehen zur Verfügung. 8 Objekte helfen mit textilen Modellen oder dem Diarama. Alleine 11 Veranstaltungsformen werden angeboten.

 

Das Beste ist, bei jeder Präsentation kann eine neue Form erfunden werden.

 

 

 

Lehrer*innen müssen immer auf Augenhöhe bleiben
und keine Lehrposition einnehmen

 

 

 

Spicks and Specks
Die Schule hatte einen langen unterirdischen unbekannten Gang von einem Ende der Schule zum Anderen. Dort entdeckten wir ein Gespenst. Dummerweise konnte es nur Englisch und war nie zu sehen. Viele Monate schrieben wir ihm und es antwortete auch. Es war ein bisschen wie die Geschichte mit dem Christkind.

 

Meine“ Lehramtsanwärterin erzählte mir, dass die Jugendlichen auf die Bänke klopften und im Chor riefen; „Englisch, Englisch, Englisch“.

 

Wie Schule anders geht habe ich fast nur von Grundschulleuten gelernt. Das war mein eigentliches Studium. Ich glaube, dass entscheidend für meine eigene Praxis war, dass ich nie „richtig“ studiert habe. Ich konnte mit den vielen „wissenschaftlichen“ Mittelschichtenansätzen nichts anfangen. Ich hatte nie das Gefühl, dass mich die Hochschule zu einem guten Lehrer ausbilden könne.

 

Dabei war ich umgeben von hervorragenden Lehrmeistern. Da war ein Professor Dr. Theo Lewandowski, der mir so viel vom Wissen der Psycholinguistik und der russischen Pädagogik und Psychologie als Erkenntnis und konkrete Hilfe für den Alltag in der Schule rübergab.

 

Da waren Professoren vollgesogen mit den Erfahrungen und der Praxis der Reformpädagogik, die sie größtenteils noch selbst erprobt hatten. Sie gaben mir den Mut, meinen späteren Weg zu gehen.

 

Da war eine junge selbst bewusste Fachdidaktik Englisch, die mir Selbstbewusstsein beim Lehren und Freude am Lernen in der Begegnung mit Neuem gab.

 

Bei anderen Dozent*innen wurde meine positive Einstellung zu einer demokratischen und inklusiven Schule bis zur Einsicht der Notwendigkeit ihrer zukünftigen Abschaffung mit Fakten bereichert.

 

Über das andere Lernen lasen wir später Hoimar von Ditfurth, Bücher über Permakultur, Frederik Vester, Pina Bausch, Celestine und Elise Freinet, Anton Makarenko, Ingrid Dietrich, Bücher über Superlearning, Augusto Boal, Max Ernst, Gregory Bateson, Paul le Bohec, Johannes Beck und Shakespeare

 

Wir vermieden immer das Wort „Kinder“. Wir sprachen von den „Jugendlichen“ oder nannten sie „Kids“.

 

Fritz Vater schrieb „Liebes Fräulein Hövel, ich möchte das Fehlen meiner Tochter Fritz morgen zu entschuldigen…“. Wir kannten alle Eltern durch zahlreiche Hausbesuche.

 

„Da ist eine riesen Schlägerei auf dem Schulhof“, sagte eine Kollegin ins Lehrerzimmer kommend, setzte sich und trank Kaffee. Wutschnaubend ging ich raus um auch das zu regeln.

 

Ein Junge stand mit einem Messer in der Hand vor dem verschlossenen Lehrerzimmer und wollte einen Lehrer „abstechen“. Er rückte auf Verlangen freiwillig das Messer raus und die Sache war – ohne Amokalarm und AOSF - erledigt.

 

Erich, genannt Elvis, schrieb nur einmal in der Schule, eine 18-seitige Mappe über Elvis Presley.

 

Wir gehörten zwar in der Mehrzahl zu den Montis, den Jena-Plan-Leuten oder den Freinis, arbeiteten aber immer gemeinsam im Arbeitskreis „Humane Schule“. Diese Kooperation war mir und anderen immer selbstverständlich.

 

Zum Geburtstag schenkte mir „meine“ Klasse ein Hemd, „damit ich endlich mal was Vernünftiges anhätte“.

 

Wir hielten damals im Konfliktfall immer zu den Mädchen. Für einige Jungs war das einfach, andere wetzten ihren Macho ab.

 

Ich schminkte mich damals. Als drei Jungs das auch taten, glaubte ich an einen großen Erfolg. 30 Jahre später erfuhr ich, dass sie einfach schwul waren und die Schule der einzige Ort, dies ein Stück weit auszuleben.

 

 

 

Der alte Lehrer glaubte zu wissen was er lehrte.
Der neue weiß, dass Schüler lernen

 

 

 

Die Haltung der Lehrkräfte ist das A und O
Ich bin fest davon überzeugt, dass Schule sicherlich viele Menschen bildet und qualifiziert. Sie ist eine große Errungenschaft unserer menschlichen sozialen, psychologischen, sprachlichen und politischen Entwicklung. Aber die gleichzeitige Diskriminierung ganzer Gesellschaftsschichten, die vielen Schädigungen von Persönlichkeiten und Psychen, der tägliche Zwang zur Ein- und Unterordnung, das Menschenrechte ignorierende funktionstüchtig machende Prozedere des Belehrens, das Ausgrenzen der Gescheiterten, das „Schlechtmachen“ durch einen falschen Leistungsbegriff lässt zu viele Menschen auf der Strecke.

 

Wenn es hoch kommt sind 5% der Grundschullehrer*innen in der Lage ihren Schüler*innen als gleichwertige und gleichwürdige Menschen zu begegnen. Zu wenige verstehen eine Beziehung in Freundschaft pädagogisch und menschlich herzustellen. Zu viele bauen eine Machtposition auf, die ihnen das System Schule und ihre hierarchische Gesellschaft anbieten.

 

Sie bewerten, korrigieren, belehren, unterrichten. Sie entscheiden über das tägliche Fühlen ihrer „Auszubildenden“ und oft genug über deren Lebenswege. Sie benutzen Macht über Menschen. In der Sekundarstufe wird dieses Hinabblicken auf Schüler*innen noch mehr betrieben.

 

Jede noch so veränderte heterogenisierte, lernaktive, vielseitige, demokratisierte, besser didaktisierte und fachlich qualifizierte Schule wird in den Augen ihrer Absolventen gemessen an der menschlichen Haltung der Lehrkräfte. Sie fehlt in dem Maße wie Schule eine Zwangseinrichtung gegen die Freiheit des menschlichen Lernens bleibt.

 

 

 

Viele Lehrer*innen glauben ihre Schule für die Kinder dadurch zu verbessern,
dass sie Techniken und Methoden finden, die die Kinder brauchen.
Dabei braucht jedes Kind nur eine andere, die eigene!

 

 

 

Aussagen der damaligen Schüler*innen
Ich bin nicht einfach stolz auf die Zitate „meiner“ Schüler*innen. Ich halte sie für die Voraussetzung jeder Art von demokratischer Veränderung von Schule. Ich zitiere aus verschiedenen Veröffentlichungen von damals:

 

„Mir ist aufgefallen, dass viele besuchende Lehrer dumme Fragen stellen oder Fragen, die wir nicht beantworten können.“

 

„Manchmal stören die Lehrer auch richtig, weil ich gerade arbeite.“

 

„Ich finde es nicht gut, dass andere Lehrer uns immer kluge Ratschläge geben wollen, wenn wir sie nicht brauchen. “

 

„Eigentlich haben die besuchenden Lehrer ziemlich wenig gefragt.“

 

„Also der ist schon unser Lehrer. Wir haben schon Respekt vor ihm. Aber während des Unterrichts stellt er sich nicht wie ein Lehrer vor, er ist da für uns wie ein Freund.“

 

„Also ich glaube, wir haben gelernt uns selber Lernen beizubringen. Also nicht immer durch den Lehrer.

 

„Aber der zwingt uns nicht.“

 

„Wir hatten einfach so Bücher bekommen, auch aus der Stadtbücherei und so ein Thema, und da haben wir eben nur abgeschrieben, Bilder eingeklebt und eigentlich nicht so richtig gelesen. Und wenn wir mal Vorträge gemacht haben, dann haben wir wieder nur abgelesen. Wenn man hier aber sein eigenes Thema wählt, geht es viel besser.“

 

„Wir brauchen nicht auf jemanden zu warten, der uns sagt, was wir zu machen haben, denn sonst würden wir nichts schaffen.“

 

„Und weil ich keine Lust hatte, habe ich auch nichts behalten. Bei den anderen Themen, wo ich Lust hatte, habe ich viel behalten. Das ist der Unterschied.“

 

„Woanders wird nur rumkommandiert:“

 

„Wenn wir etwas falsch gesagt haben, hat uns sogar unser Lehrer blamiert und gelacht und alles Mögliche.“

 

„Wir haben gedacht die Lehrer hier würde das auch so machen. Aber er ist nicht so.“

 

„Da hatten wir Angst blamiert zu werden, aber hier ist ja keiner so.“

 

Interviewerin: „Was meint ihr denn mit Veränderung des Unterrichts?“ Schülerin: „ Erst der Lehrer. Und es muss so gearbeitet werden wie hier: Ich bestimme das Thema und dieses Ich-will-etwas-lernen muss da sein. Sonst lernt man dieses Ist-doch-egal,-ob-wir-lernen-oder-nicht.“

 

 

 

Man soll Denken lehren, nicht Gedachtes
Cornelius Gurlitt, 1850-1938, Kunsthistoriker

 

 

 

Das Schreiben von Konzepten
Ich glaube, viele LehrerInnen und Lehrer, die „anders“, also mit ihren Schüler*innen arbeiten, bevorzugen die „mündliche Überlieferung“. Dummerweise gilt in einer Projektmittelbeantragung und Leistungszulagengesellschaft, also in der Bildung vom Kindergarten bis zur Hochschule das „gewaltige geschriebene Wort“. Diese entwerten sich oft selbst.

 

Zu viele Aufsätze werden in „wissenschaftlichen“ Büchern und Zeitschriften veröffentlicht, die einfach nicht stimmen oder die wirklichen Probleme nicht erfassen. Viele sind Übersetzungen aus dem Amerikanischen, zu vielen fehlt die pädagogische Praxis der Autor*innen. Zu viele beschreiben eine Praxis, die nicht von den Menschen und ihrem Lernen ausgeht, sondern von ideologischen Wunschvorstellungen der Schreibenden.

 

Zu viele denken nicht an den Satz, den Leonardo da Vinci bereits vor 500 Jahren sagte: „Wer nicht kann, was er will, muss das wollen, was er kann. Denn das zu wollen, was er nicht kann, wäre töricht.“

 

Ich hatte immer das Problem, dass ich „Vorlagen“ nicht schreiben konnte oder wollte, bevor etwas passiert war. So ging es mit bei der Schulaufsicht oder bei Fortbildungsveranstaltungen. Als Lehramtsanwärter ersetzte ich Lernziele durch Arbeitsziele.

 

Heute weiß ich, warum ich vorher nicht weiß, was nachher geschieht. Ich befehlige keine Schüler zu meinen Lehrzielen, sondern lade in eine Lernlandschaft ein, damit sie bestimmen, was sie lernen.

 

Wir maßen uns nicht an zu wissen wie Menschen lernen. Und genau das organisieren wir mit ihnen. Im Nachherein schreiben wir auf, was wir glauben über die Menschen und ihr Lernen begriffen zu haben.  

 

Ich habe keine großartige Einzeltheorie zur Verbesserung und Erhellung des Unterrichtens an der Schule, geschweige denn ein wissenschaftliches umfassendes Konzept zum Lernen. Ich halte es mit jenen Pädagoginnen und Pädagogen, die mit einer grundlegend menschlichen Haltung die nächsten anliegenden Probleme von den Menschen gelöst sehen möchten.

 

Die tägliche schulische Praxis und die Theorien der Unis sind in der Regel das beste Beispiel dafür wie es nicht geht.

 

In der gleichen Praxis und der gleichen Theorie entstehen allerdings auch alle Haltungen, Handlungsweisen, Techniken und Werkzeuge, die auch eine demokratische Bewältigung des Lernalltags erst möglich machen.

 

 

 

Literatur

 

Ute Geuß, Walter Hövel, Schreiblandschaften, Mindscapes for everyday poets,... und jedes Stück Papier ist schon ein Text, Bremen 1996

 

Walter Hövel, Uli Waterkamp, Bericht …Universität Riga, Multilettre, Bremen und Neapel 1996

 

Marta Fontana, Walter Hövel, Cómo trabajar con Técnicas y experiencias Freinet hechas un taller internacional de ensenantes, In Cuánta libertad podemos expresar ?, Zaragosa/Spanien 1996

 

Walter Hövel, Demokratie im Klassenraum: Die Rechte der Kinder und der Klassenrat, In: Ingrid Dietrich (Hrsg.), Handbuch Freinetpädagogik, Weinheim und Basel 1995

 

Ingrid Dietrich, Walter Hövel, Freinetpädagogik und  Fremdsprachenunterricht, Weinheim und Basel 1995

 

Walter Hövel, Enseigner i’anglais avec la méthode naturelle, Tracer 35, Paris 1995

 

Walter Hövel, Techniken für freie Texte, Mülheim/Ruhr 1995

 

Walter Hövel, Ihr wertet eure eigene Arbeit nicht aus, Aufgaben der Evaluation, Fragen und Versuche 73/1995

 

Walter Hövel,  Klassenrat", Fragen und Versuche 73/1995Walter Hövel, Die natürliche Methode, Fragen und Versuche 67/1994

 

Walter Hövel, Hört auf zu unterrichten, Fragen und Versuche 67/1994

 

Walter Hövel, Darstellungstechniken, Fragen und Versuche 65/1993

 

 Walter Hövel, Ein mathematischer freier Text, Fragen und Versuche 65/1993

 

Marta Fontana, Walter Hövel, Masquavant, Note from a workshop in Poitiers ,Elämänkoulu, Livets skola, Multilettre FIMEM, Finnland, 1993

 

Walter Hövel, Die Rechte der Kinder - Freinet-Pädagogik, Bremen 1993

 

Walter Hövel, Miten organisoida koko koulu Freinet'n periaatteiden mukaan? , Elämänkoulu, Livets skola, Multilettre FIMEM, Finnland, 1992

 

Marta Fontana,Walter Hövel, Meet Differnt cultures through Body Language, Elämänkoulu, Livets skola, Multilettre FIMEM, Finnland, 1992

 

Gerald Prein, Walter Hövel, „…dass wir in der Schule verändern sollten, was veränderbar ist.“, In: PädExtra 3/1991

 

Walter Hövel (Hrsg), Freie Arbeit - Wochenplan, Konzepte und Kontroversen, Mühlheim an der Ruhr  1991

 

Walter Hövel, Methode Naturelle in Englisch, Fragen und Versuche 54/1990

 

Walter Hövel, Mögen Jungs keine freien Texte?, Fragen und Versuche 51/1990

 

Walter Hövel, Klassenraumkommunikation, Fragen und Versuche 51/1990

 

Walter Hövel, Doitsch, schwere Sprache, u.a. mit Buchstabentor für türkische Kinder. Fragen und Versuche 51/1990

 

Walter Hövel, "Freie Arbeit im Englischunterricht, zur Entwicklung reformpädagogischer Ansätze", Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, Heft 2 /1989 u. Jahresheft 1990

 

Walter Hövel,  "Einstiege", "Arbeits- und Darstellungstechniken" und "Was ist Freie Arbeit?", In: Ulrich Hecker (Hrsg.), Praxismappe Freiarbeit, Mülheim/Ruhr 1989

 

Walter Hövel, Heute 50 Jahre später, Projekt Zukunft, Fragen und Versuche 47/1989

 

Walter Hövel, SchülerInnen interviewen Lehrer, Fragen und Versuche 45/1989

 

Walter Hövel, Otto Vierkötter, Ute Geuß, Warum nicht, Literatur handlungsorientiert, Mülheim/Ruhr 1987

 

Walter Hövel, Kunstkartei, „Kunst der Phantasie I und II. Oldenburg 1986

 

Arnold, Karl-Heinz. Kaiser, A. & Oubaid, M. (Hrsg.), Deutsche Pädagoginnen der Gegenwart , Dietlind Fischer Es lohnt sich, sich zu bewegen - Irene Jung, S.261ff (Hier Walter Hövels Arbeit als die Arbeit von Irene Jung angegeben; vgl. hierzu: Angelika von Amern, Birgitt Brand, Schüler machen Geschichte, Fragen und Versuche 32/1985), Köln 1985

 

Angelika von Amern, Birgitt Brand, Schüler machen Geschichte, Fragen und Versuche 32/1985

 

Jürgen, Michael, Walter Hövel, Der Besuch der Lehrer, Fragen und Versuche 32/1985

 

Walter Hövel, Wirtschaftslehre im 7., Fragen und Versuche 31/1985

 

Walter Hövel, "Innere Schulreform, Hauptschule/Gesamtschule", Neue Deutsche Schule (NDS), Nov.1985

 

Walter Hövel. Ein pädagogischen Märchen, Neue Deutsche Schule, Dezember 1985

 

Walter Hövel. Positive Erfahrungen der Hauptschulpraxis. Die Hauptschule hat etwas zu bieten. Neue Deutsche Schule. November 1984

 

Ute Geuß, Walter Hövel, 10 Thesen zum Englischunterricht in der Hauptschule, NDS, Mai 1984

 

 

 

 

 



[1] Meine zweite war die Grundschule Harmonie in Eitorf: www.walter-hoevel.de  

[2] Ich diskutiere hier weder die Probleme wie die „Great Acceleration“ (Geschwindigkeit der Entwicklung der Menschen) durch Demographie und Bevölkerungszuwachs, Ressourcenverbrauch, Globalisierung, Klimawandel (Scobel 2017) noch die Richtung des Geschehens.

[3] Siehe „Kinderuni“ auf: www.walter-hoevel.de