Walter Hövel

 

Fördern und Diagnose?
Zum Förderkonzept der Grundschule Harmonie[1]

 

Wir sollten ein Förderkonzept unserer Schule schreiben. Es kann also nur etwas Niedergeschriebenes sein, dass uns beim und durch das Aufschreiben selbst nutzt. Sollen wir aufschreiben, was als „Förderkonzept“ sichtbar wird, unsere Arbeit in unserer Lounge (unserem Lernstudio), in unserer „Beratungskultur“, inklusive Selbsteinschätzung und Arbeits(Förder)plänen, unsere Kinderkonferenz, etc, etc?

 

Was ist „Fördern“, „Fordern“, Helfen, „Entwicklung unterstützen“, „Lernen stützen“, „das Lernen hochhalten“, wann tun wir so etwas, wie und warum? 

 

Sollten wir Defizite festhalten, um zu kompensieren, zu reparieren, wenn etwas „falsch“ gelaufen ist???

 

Oder gehen wir von den Fähigkeiten der Menschen aus.

 

Bald waren wir mit unseren Diskussionen an der Stelle, dass die gesamte Arbeit unserer Schule unser Grundverständnis eines permanenten inklusiven Forderns ist.

 

Aber können wir alles aufschreiben, beschreiben was wir tun? Unsere Arbeit kennt solch komplexe Ebenen, die ein 1:1-Verhältnis von Konzept und Wirklichkeit darstellt.

 

Unser Konzept beinhaltet, dass wir für jedes Kind permanent einen Lern(Forder)plan entwickeln, Lernen in der Aktion als Selbstförderung und Förderung sehen, Lernen als Kooperation in der sich fordernden und fördernden Lerngemeinschaft anlegen, selber als Lehrerin und Lehrer immer im Konferenz-, Fach-, Praxis- Schul-Team arbeiten, immer konzeptionell und praktisch zur gleichen Zeit.

 

So etwas aufschreiben? Unmöglich, es wäre als ob man ein Leben mit einer permanent laufenden Videokamera filmen wollte, wohl wissend, dass nur eine Kamera in jedem Augenblick nicht alles erfassen und darstellen kann.

 

Also entstand der Plan so viele Aspekte unserer Gesamtarbeit unter verschiedenen Aspekten in verschiedenen Situationen festzuhalten und zu begründen wie uns möglich ist. Aber die Tatsache, dass Lehrerinnen und Lehrer arbeiten, während sie ihre Arbeit dokumentieren, analysieren, reflektieren, evaluieren und kontrollieren sollen, schreckt uns nicht mehr.

 

Wir wissen, dass wir durch die ständige selbst überlastende Quadratur des Kreises im Nachherein Zeit und vor allem Lust an der Arbeit gewinnen. Denn diese Arbeit bringt uns immer wieder in die größtmögliche Nähe und den intensiven Austausch mit der Arbeit der Kinder. Wir wissen, dass wir von den Kindern lernen können.

 

Nur, vollständig oder vollendet kann unsere Arbeit nie sein. So entstand ein Kaleidoskop der Beschreibung unserer Arbeit.

 

Das gesamte menschliche Lernen kann nur vom Lerner selbst initiiert und gesteuert werden, als Selbstförderung und Selbstforderung in einer lebenden und denkenden Welt und Gesellschaft mit anfordernden und fördernden Mitmenschen, Situationen und Wissen-Schaften.

 

Leben ohne Gemeinschaft, ohne Beziehung kann nicht existieren. Individuelle Existenz erhält sich nur durch körperliche, emotionale und geistige Veränderung, Bewegung oder Entwicklung, und das ist das, was wir Lernen nennen.

 

Belehrung, Lernstoffeintrichterung, gleichschrittig vermittelnde Schule mag einigen Lernern eine Wissens-Sequenz vorstellen, kann aber nicht als Generalmuster für das Lernen eines Menschen dienen.

 

Lernen muss eigen-aktiv sein! Lernen ist ein menschliches Grundbedürfnis wie Essen, Trinken und Schlafen.

 

Jede gedankliche oder geistige Intervention von außen muss vom Lerner angenommen, hereingelassen, verinnerlicht werden, um sich als Lernen erkennbar wieder zu Handlung manifestieren zu können.

 

„Menschen sind von Natur aus motiviert, sie können gar nicht anders, denn sie haben ein äußerst effektives System hierfür im Gehirn eingebaut.“ Und weiter Spitzers Gedanken: Die Frage, wie man Menschen motiviert, ist etwa so sinnvoll wie die Frage: Wie erzeugt man Hunger?

 

Die einzig vernünftige Antwort lautet: Gar nicht, denn er stellt sich von allein ein. Das beschrieb Celestin Freinet schon vorbildlich in seinen Geschichten vom Tränken der Pferde. Pferde ohne Durst saufen nicht.

 

 In Wahrheit geht es bei der Motivationserzeugung letztlich immer um Probleme, „die jemand damit hat, dass ein anderer nicht das tun will, was er selbst will“. Die richtige Frage lautet also nicht: Wie motivieren? Sondern: Warum sind so viele Menschen häufig demotiviert? Und da entdeckt Spitzer ein ganzes Arsenal von „Demotivationskampagnen“ unserer Gesellschaft.

 

So kann Schule auch „Zwangsförderungen“ durch Verschulung des Lernens in einer bereits festgelegten „Liga“ der Kompensation produzieren.

 

Wir sagen, dass „Diagnostik- und Förderprogramme“ nur auf der Grundlage der Kinder eigenen und von ihnen selbst entwickelten Lernstrategie entstehen und nicht als „fertige“ Programme übergestülpt werden dürfen. Wir haben nicht mit Lernkranken zu tun, sondern mit kompetenten, gesunden, sich entwickelnden Individuen. Und zu ihrem Lernprogramm gehört auch die Kompetenz, sich Hilfe organisieren zu können.

 

Wenn Lernen eigen-aktiv ist, ist es immer individuell und gemeinschaftlich. Es ist immer Kenntnis- und Erkenntnis-Sammeln, immer Behalten und Vergessen, immer Arbeiten und Spielen, immer Eigen-Sinn und Verantwortungsübernahme. Es ist immer selbst gesteuert und vermittelt, immer private geistige Lern-Bereicherung und soziales Lehr-Engagement, immer intrinsische und extrinsische Motivation. Es ist immer durch Fehler lernen und lernend handeln können, immer Aktivsein sein und Ruhen-Müssen, immer Denken und Nicht-Verstehen. Es ist immer sich selbst fordern und fördern lassen und gefördert und gefordert werden.

 

Menschen können nur selber lernen und dies können sie nur in ihrer historischen, kulturellen und globalpolitischen Gemeinschaft. Es gibt kein Lernen ohne Gemeinschaft und keine Gemeinschaft ohne lernende Individuen.

 

Die Grundschule Harmonie hat eine Vorstellung des Lernens und Lehrens entwickelt, dass das individuelle Lernen jedes einzelnen Menschen in der Kooperation mit anderen Menschen zum täglichen Lern- und Lehrprogramm macht.

 

Jedes Kind entwickelt die eigene Planung, Durchführung, Kontrolle und Evaluation seines eigenen Lernens in seinen drei bis fünf Jahren Grundschulzeit. Es geht um die Entwicklung der eigenen Kompetenzen als Lernerpersönlichkeit und Entwicklung der Kompetenz, die Kompetenzen der Mitmenschen zu erfassen.

 

Gerade schulisches Lernen darf nicht Kompensation von Nicht-Gekonntem sein! Es soll dabei bleiben, dass unser Gehirn nichts lieber tut als lernen!

 

Fördern und Fordern als Angebot von Menschen, Materialien, Medien und der Institution Schule muss für Kinder eine erkennbare, durchschaubare, erreichbare Lern-Landkarten zur Gestaltung der eigenen Lernlandschaften sein. Diese Landschaft müssen sie mit anderen selbst gestalten dürfen, nach ihren Bedürfnissen, Fähigkeiten, Zielen und Wünschen.

 

Fördern muss die Schließung einer Lücke genauso begleiten, wie die Öffnung von Lücken, das Einfache muss genau so angefragt werden können wie das Komplexe. Jede Förderung muss als gewollte Steuerung der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und des eigenen Lernenlernens erfahrbar bleiben.

 

Was ist Diagnose?

 

Keine Diagnose zu machen lehnen wir ab. Wir lehren die Diagnose als Mittel der Erforschung der eigenen Lernerpersönlichkeit. Wir fordern die Entwicklung der eigenen Diagnosen für das eigene Lernen.

 

Wir lehnen es ab zu zählen wie viele Rechtschreibfehler ein Kind in einem „Diktat“ oder einem Text macht, und ihm dafür eine Note zu geben oder die Note in einem Fach hinabzusetzen.  

 

Ich kann den Text eines Kindes darauf hin untersuchen, welche Fehler es macht. Daraus kann ich ihm und uns zurückmelden, an welcher Stelle seiner Rechtschreibentwicklung (Brinkmann, Spitta, Stumpenhorst, Galperin, u.a.) ein Kind ist.

 

Das Kind sollte danach wissen, was es bereits kann und was die nächste Zone seines Lernens (Wygotsky) sein wird. Hier gilt es auch unterstützende Eltern darüber zu informieren, ob sie die Lauttreue, die Groß-Klein-Schreibung oder das Dehnungs-h mit ihrem Kind üben. Doch zuallererst muss das Kind wissen, auf was es seine Aufmerksamkeit bei der eigenen Entwicklung des Rechtschreibbewusstseins lenken soll.

 

Die entscheidende Diagnose ist die Frage: Welche Kompetenzen habe ich und brauche ich als Kind um rechtschreiben zu können. Dies sind nicht die Kompetenzen eines „Faches Rechtschreiben“, sondern Kompetenzen der Lernerpersönlichkeit des Kindes.

 

Hierzu braucht es die Eigenerfahrung, die Selbstkenntnis und die Planung der weiteren Arbeit, bei der es auf die Hilfe von LehrerIn zurückgreifen können muss. Diese wiederum braucht hierfür die Erarbeitung und Verarbeitung dieser Kompetenzauffassung im eigenen Lehrerteam, Begegnung mit Experten und das Studium der entsprechenden Literatur. Aber vor allem braucht die Lehrkraft die Fähigkeit der Kommunikation mit dem Kind an jeder Stelle seiner Prozesse.

 

Diagnose darf nicht der Zuordnung des Kindes in eine Mangel- oder Defizitkategorie dienen. Ein Kind darf nicht durch ein standardisiertes Kompensationsprogramm geschickt werden, sondern jedes Förderprogramm muss für jedes einzelne Kind erstellt werden.

 

Das Kind selbst muss die Kompensation durchführen, sich fördern lassen wollen, um sich selbst fördern zu lernen. Mittel der Eigenförderung müssen an vorhandene Kompetenzen anknüpfen. Wenn das nicht möglich ist, muss Hilfe anderer Fachleute gesucht werden. Wenn sie gut sind, werden sie nur ausgehen von den Zonen der momentanen Entwicklung des Kindes. Sie lehnen Belohnungs- und vorgegebene Programme ab.

 

Diagnoseerfahrung, also die Lern- und Handlungs-Konsequenzen der Diagnose müssen von Kindern und Erwachsenen evaluiert und dokumentiert werden, um die Gesamtkompetenz der lernenden Schule zu erhöhen.

 

Diagnose ist das ständige Bemühen der Lehrer*innen zu erfassen wie jedes einzelne Kind lernt. Diagnose geschieht im Dialog mit den Lernenden, damit diese entscheiden wie und was sie lernen.

 

 

 



[1] Dieser Aufsatz übernimmt die wesentlichen Teile eines Aufsatzes im Forder- und Förderprogramm der Grundschule Harmonie anlässlich des Besuchs einer staatlichen „Qualitätsanalyse“ im Jahre 2006.